Un directeur d'école reçoit les résultats de l'essai national, relit les chiffres deux fois et reste silencieux : sur une centaine de candidats présents dans son école, moins d'une dizaine sont admis, soit un taux autour de 6 %. Quelques semaines plus tôt, ses enseignants de CM2 n'étaient pas tous là, les épreuves de mathématiques avaient semé la confusion dans les classes, et maintenant ce chiffre sur sa table, aussi froid qu'irréfutable.
Cette scène, déclinée sous des formes différentes dans des dizaines d'écoles à travers le pays, dit quelque chose d'essentiel : derrière chaque taux, il y a une histoire, et cette histoire mérite d'être lue avec honnêteté.
L'essai national des 11 et 12 mai 2026 a produit, dans de nombreuses IEF, des résultats que l'on ne peut pas lire sereinement sans s'interroger sur les conditions dans lesquelles il s'est tenu. Dans plusieurs circonscriptions, le taux global ne dépasse pas 35 %, des écoles entières enregistrent zéro admis, et deux élèves sur trois présents ce jour-là n'ont pas franchi le seuil. Ce constat n'est pas un accident statistique isolé : c'est le résultat visible d'une accumulation de facteurs que l'on retrouve, à des degrés divers, dans la quasi-totalité des IEF du pays, et dont il faut maintenant parler franchement, sans complaisance, mais aussi sans condamnation inutile.
Une année scolaire sous perfusion
Pour comprendre les résultats de mai 2026, il faut revenir en arrière. L'année scolaire 2025-2026 n'a pas commencé comme les autres. Elle a été marquée, dès les premiers mois, par un mouvement de grève des enseignants d'une ampleur inhabituellement large. Revendications salariales, conditions de travail, reconnaissance professionnelle : les motifs étaient sérieux et les préavis déposés en bonne et due forme. Le mouvement a duré. Plusieurs semaines de cours ont été perdues, dans certains écoles plus que dans d'autres.
Ce point est capital, et il serait malhonnête de l'esquiver. Une grève enseignante n'est pas une catastrophe naturelle : elle est le signe d'un dysfonctionnement systémique antérieur dont les conséquences pédagogiques sont réelles et mesurables. Les élèves de CM2 qui préparent le CFEE n'ont pas le luxe d'une progression interrompue, car leur curriculum est dense, séquentiel et cumulatif : une semaine perdue en octobre ne se rattrape pas mécaniquement en mars.
Ce que révèlent les données de nombreuses IEF est parfaitement cohérent avec cette réalité nationale, et il est frappant d'observer, dans les chiffres eux-mêmes, une ligne de partage qui dit beaucoup.
Le mouvement a été largement suivi en milieu urbain.
Il l'a été bien moins en milieu rural.
Les résultats le reflètent avec une clarté désarmante.
Là où les données sont disponibles par type de zone, l'écart est systématique et significatif : les districts à dominante urbaine plafonnent souvent en dessous de 30 %, quand les districts ruraux atteignent 38 à 44 %. Ce n'est pas une coïncidence géographique. C'est le portrait statistique d'une année scolaire vécue différemment selon que l'on se trouvait dans une école urbaine mobilisée par le mouvement ou dans une école enclavée où l'enseignant, souvent seul face à ses élèves, a tout simplement continué.
Dire cela n'est pas accuser les enseignants grévistes : c'est nommer une conséquence pédagogique réelle que les données rendent visible et que l'on ne peut pas ignorer.
La rupture du rythme, un dommage invisible
Il est une idée reçue qui a la vie dure dans les milieux éducatifs : celle selon laquelle les journées perdues se rattrapent, qu'on reporte, qu'on compresse, qu'on accélère et que l'élève suit. Cette idée est pédagogiquement fausse, et elle est particulièrement dommageable au cycle élémentaire.
L'apprentissage n'est pas un contenu que l'on verse dans un récipient. C'est un processus qui suppose une continuité, une régularité, une progressive complexification des tâches. Une notion non acquise en novembre devient un obstacle en janvier, puis un mur en avril. L'arithmétique des journées perdues ne tient pas compte de cet enchaînement. Elle suppose que les apprentissages sont indépendants les uns des autres. Or le curriculum de CM2 est précisément construit sur l'inverse : chaque compétence s'appuie sur les précédentes.
Quand la grève dure, quand les fêtes s'accumulent, quand les jours fériés se superposent aux absences en cascade, ce n'est pas seulement du temps qui disparaît. C'est la cohérence de la progression qui se fracture. L'élève qui reprend la classe après deux semaines d'interruption ne reprend pas là où il s'était arrêté. Il reprend avec un oubli partiel, une attention dispersée, et souvent un découragement discret que les enseignants connaissent bien : ce moment où l'élève a cessé de croire qu'il peut suivre.
Le calendrier 2025-2026 a été particulièrement chargé. Entre les journées de grève, la fête de l'indépendance, les vacances de Pâques, la Korité, la Pentecôte prévue le 25 mai et la Tabaski le 28 mai, le nombre de jours effectifs de classe au cours du dernier trimestre est alarmant dans de nombreux écoles. Pour des candidats au CFEE dont l'essai national a eu lieu les 11 et 12 mai, la fenêtre de préparation réelle était étroitement comprimée. Les résultats enregistrés s'inscrivent dans cette réalité calendaire, et non pas seulement dans les lacunes des élèves ou des enseignants.
Ce que les épreuves ont révélé sur les pratiques de classe
L'épreuve de mathématiques de l'essai national a suscité un bruit considérable sur les réseaux sociaux. Trop difficile, disproportionnée, inadaptée au niveau des élèves. Ces réactions, compréhensibles dans le moment, méritent d'être dépassées pour aller au fond du problème.
L'épreuve était juste dans son esprit curriculaire. Elle était exigeante dans sa conception, c'est vrai, notamment par l'absence de questions intermédiaires suffisamment jalonnées dans le contrôle de compétence. Mais la difficulté la plus significative n'était pas dans l'épreuve elle-même. Elle était dans le fossé entre ce que l'épreuve attendait et ce que les pratiques de classe avaient réellement préparé.
Ce fossé a un nom : le bachotage, qui est, dans beaucoup d'écoles, la réponse par défaut à la pression du CFEE.
Répéter des types d'exercices connus jusqu'à l'automatisme donne l'illusion d'une préparation solide. L'élève récite les formules, reproduit les démarches, complète les exercices du manuel. Puis vient une situation nouvelle, une formulation légèrement différente, un contexte inédit, et l'édifice s'effondre. Non parce que l'élève est incapable, mais parce qu'on l'a entraîné à reconnaître, pas à raisonner.
Les résultats de l'essai national révèlent aussi des lacunes disciplinaires profondes. En mathématiques et en production écrite, les déficits sont critiques dans la grande majorité des écoles en difficulté. En lecture, l'impact est transversal : un élève qui ne décode pas correctement un énoncé échoue dans toutes les disciplines, pas seulement en français. C'est une évidence pédagogique que les résultats confirment cruellement dans les écoles à zéro admis, que l'on retrouve dans chaque IEF sans exception.
La question de l'engagement professionnel
Il faut maintenant aborder un sujet que les rapports officiels évitent généralement, mais que les données de terrain posent sans détour. Tous les enseignants n'ont pas le même niveau d'engagement dans la préparation de leurs candidats au CFEE : ce n'est pas un jugement moral, c'est une réalité que tout inspecteur, tout directeur d'école et tout enseignant honnête avec lui-même connaît.
L'engagement professionnel ne se décrète pas. Il se construit dans un environnement favorable : reconnaissance de la part de la hiérarchie, conditions matérielles décentes, sentiment d'efficacité personnelle, appartenance à une communauté pédagogique vivante. Quand ces conditions sont absentes ou dégradées, le désengagement n'est pas une faiblesse individuelle. C'est une réponse psychologique normale à un contexte qui n'en demande pas plus.
Mais les élèves, eux, n'ont pas de clause de désengagement : ils se présentent à l'essai national quel que soit l'état d'esprit de leur enseignant, et les résultats de cet essai leur appartiennent, à eux seuls.
Ce que les données montrent, partout où on les analyse sérieusement, c'est que l'écart entre les écoles performantes et les écoles en difficulté ne s'explique pas uniquement par les effectifs, l'enclavement ou les ressources. Dans les écoles qui dépassent 80 % de réussite, on retrouve systématiquement un profil similaire : un enseignant stable, présent, qui prépare ses séances, qui entraîne ses élèves régulièrement aux épreuves, et qui maintient une exigence constante. La maîtrise des habiletés professionnelles n'est pas un détail. C'est le facteur discriminant le plus puissant que les données révèlent.
À l'inverse, dans plusieurs des écoles à zéro admis, les situations pédagogiques documentées font apparaître des classes multigrades sous-encadrées, des progressions abandonnées en cours d'année, des enseignants aux habiletés partielles sur certaines compétences du curriculum, notamment en résolution de problèmes complexes et en production d'écrits. La non-maîtrise de certaines habiletés professionnelles n'est pas un tabou : c'est un signal de formation continue à entendre sans délai.
Un paradoxe sénégalais qui interroge
Dans chaque IEF, sans exception, il existe des écoles qui dépassent la barre nationale fixée par le Ministère à 80,4 %. Certaines atteignent 90 %, voire 100 %. Ces performances ne sont pas des accidents. Elles ne s'expliquent pas non plus par des ressources exceptionnelles ou un environnement particulièrement favorable. Ces écoles sont souvent rurales, parfois enclavées, avec des effectifs modestes et des enseignants qui travaillent dans les mêmes conditions structurelles que leurs collègues à 6 %.
Ce paradoxe est, en réalité, une leçon collective : il dit que l'objectif fixé par le Ministère est atteignable dans notre contexte, que les facteurs qui font la différence ne sont pas tous hors de portée, et que ce qui fonctionne dans une école peut fonctionner dans une autre à condition de l'identifier, de le transmettre et de se donner les moyens de le généraliser.
Le vrai scandale pédagogique de ces résultats n'est pas que certaines écoles échouent.
C'est que les pratiques qui permettent à d'autres de réussir restent confinées
dans ces écoles, sans diffusion systématique, sans capitalisation organisée.
Les enseignants qui réussissent ne travaillent pas dans le secret : ils travaillent bien, régulièrement, dans une relation de confiance avec leurs élèves, et ce capital pédagogique mérite mieux que l'anonymat.
Ce que les semaines qui restent exigent
Le CFEE définitif est prévu les 17 et 18 juin 2026. Avec la Pentecôte le 25 mai et la Tabaski le 28 mai, il ne reste en réalité que quelques jours ouvrables effectifs à l'échelle nationale. Ce n'est pas beaucoup. Ce n'est pas rien non plus, à condition de ne pas en perdre un seul.
Les résultats de l'essai national ne sont pas un verdict : ils sont un diagnostic précis, localisé, nominatif dans ses zones de fragilité comme dans ses zones de force, et ce diagnostic ne sert à quelque chose que si les personnes qui peuvent agir l'ont entre les mains, le lisent et s'en emparent dès aujourd'hui.
Dans chaque IEF, les directeurs des écoles à zéro admis doivent être convoqués, non pour être réprimandés mais pour être accompagnés, car cette distinction n'est pas rhétorique : elle définit la posture pédagogique de la hiérarchie. Les enseignants de CM2 doivent rejoindre leur poste aussitôt après la Tabaski, les ressources des écoles performantes doivent circuler vers celles qui en ont besoin, et les séances de classe doivent redevenir intenses, régulières, exigeantes.
Et une conviction doit être partagée, du directeur d'école à l'inspecteur, de l'enseignant à l'élève : les résultats peuvent changer. Ils ont changé dans des écoles de toutes les IEF du pays, qui prouvent chaque année que la réussite au CFEE n'est pas le privilège des villes ni des ressources abondantes. Elle est le résultat d'un travail sérieux, conduit avec méthode et avec l'ambition de faire réussir chaque enfant.
C'est cela, au fond, que les données de mai 2026 disent à chacun d'entre nous, où qu'il soit dans le pays : non pas que tout va mal, mais qu'on sait maintenant exactement où le bât blesse, et qu'il est encore temps d'agir.