1. Le concept de conflit cognitif selon Piaget
Dans la théorie piagétienne, l'apprentissage est un processus d'adaptation. L'individu construit des schèmes, des représentations stables du monde qui lui permettent d'interpréter les situations nouvelles. Tant que ces schèmes permettent d'assimiler correctement la réalité, il n'y a pas d'apprentissage nécessaire. Tout va bien.
Le conflit cognitif survient quand la réalité résiste aux schèmes existants. Quand quelque chose ne rentre pas dans les catégories disponibles. Quand une expérience contredit une croyance bien établie. Ce moment de déséquilibre est le point de départ de l'apprentissage. Piaget l'appelle l'accomodation : l'individu modifie ses schèmes pour intégrer ce que l'assimilation seule ne peut pas absorber.
Sans ce déséquilibre, pas de restructuration cognitive. Sans restructuration, pas d'apprentissage réel. Seulement de la répétition, de l'accumulation, du remplissage. Les pédagogies qui ne créent jamais de conflit cognitif produisent des individus qui savent réciter mais pas comprendre.
2. Le conflit sociocognitif : la dimension collective
Doise, Mugny et Perret-Clermont ont enrichi le concept en y ajoutant une dimension sociale essentielle. Ce n'est pas seulement la réalité qui déstabilise. Ce sont aussi les autres. Confronter son point de vue à celui d'un pair qui pense différemment produit un déséquilibre particulièrement productif : on ne peut pas simplement ignorer un interlocuteur vivant comme on peut ignorer un livre ou un exercice mal compris.
Le conflit sociocognitif se produit quand deux personnes ou plus sont confrontées à une tâche commune avec des représentations différentes. La négociation de sens qui s'ensuit, quand elle se passe dans un climat de respect mutuel, produit une qualité d'apprentissage que l'enseignement magistral atteint rarement.
C'est ici que la Stivation trouve l'un de ses ancrages théoriques les plus solides. Dans les espaces informels entre enseignants en formation, les confrontations de points de vue sont fréquentes, naturelles, non menacantes. Deux collègues qui discutent d'une pratique de classe après une séance de formation ne se jugent pas. Ils cherchent ensemble. Et ce chercher ensemble produit des déstabilisations cognitives que la formation formelle ne génère pas toujours.
« C'est la confrontation de centrations différentes qui force chaque individu à dépasser sa propre perspective. »
Doise et Mugny, Le développement social de l'intelligence, 19813. Ce que cela signifie pour la formation des enseignants
Un enseignant qui n'est jamais confronté à des pratiques différentes de la sienne ne progressera pas vraiment. Il perfectionnera peut-être ce qu'il sait déjà faire. Mais il ne restructurera pas ses représentations sur l'apprentissage, sur la relation au savoir, sur sa propre pratique professionnelle.
Les formations de type exposé magistral, aussi riches en contenu soient-elles, ne créent généralement pas de conflit cognitif suffisant. Elles apportent des informations. Ces informations sont assimilées dans les schèmes existants si elles sont compatibles, et tout simplement ignorées si elles ne le sont pas. Ce phénomène est bien connu : les enseignants qui sortent d'une formation en disant qu'ils ont appris beaucoup de choses intéressantes ne changent pas nécessairement leurs pratiques.
Ce qui change les pratiques, c'est le déséquilibre. C'est le moment où quelqu'un montre que ce que l'on croyait efficace ne l'est peut-être pas toujours. Ou que ce que l'on évitait peut en réalité fonctionner. Ce moment d'inconfort productif est l'objectif central du dispositif CREAQ.
4. Comment créer du conflit cognitif sans créer de la résistance
Il y a un piège dans la création délibérée de conflit cognitif. Si la déstabilisation est trop brutale, trop humiliante, trop menaçante pour l'identité professionnelle de l'enseignant, elle ne produit pas d'apprentissage. Elle produit de la défensive, du rejet, du repli.
L'art du formateur, dans ce contexte, est de créer un déséquilibre suffisant pour provoquer la réflexion sans déclencher la résistance identitaire. Cela suppose de bien connaître son groupe, de choisir le moment et la forme de la confrontation, de veiller à ce que la déstabilisation s'accompagne toujours d'un espace pour reconstruire.
Quelques techniques efficaces
Présenter des observations de classe réelles, filmées ou décrites avec précision, et demander au groupe d'analyser ce qui s'y passe : les représentations divergent souvent, ce qui crée naturellement du conflit cognitif. Poser une question dont on sait que la réponse habituelle est incorrecte ou insuffisante, et laisser le groupe découvrir par lui-même les limites de sa réponse initiale. Inviter un enseignant à essayer quelque chose qui contredit sa pratique habituelle, dans un cadre sécurisant, puis débriéfer collectivement.
Conclusion
Le conflit cognitif n'est pas un accident de la formation. C'est son moteur. Une formation sans déséquilibre est une formation sans apprentissage réel, même si elle est riche en informations et bien organisée. Comprendre ce principe, c'est renoncer à l'illusion que transmettre des contenus suffit à faire progresser des pratiques.
Pour un inspecteur ou un formateur travaillant en Afrique subsaharienne, dans des contextes de formation continue souvent contraints, cette compréhension est décisive. Elle permet de concentrer les efforts là où ils produisent le plus d'effets : non pas dans l'accumulation de contenus, mais dans la création de déséquilibres productifs, bien dosés, bien accompagnés.