Un directeur d'école nous a interpellés récemment avec une question posée avec franchise et perplexité sincères : « Pourquoi mes enseignants ne sont-ils plus motivés, alors que leurs conditions de travail et leur traitement se sont nettement améliorés ? » C'est l'une des plus importantes que l'on puisse poser sur l'état de notre système éducatif, et elle mérite une réponse rigoureuse, pas une réponse de confort.
Car si l'amélioration des conditions matérielles suffisait à produire de la motivation, le problème serait simple à résoudre. Il ne l'est pas, et la raison tient à une distinction fondamentale que l'institution scolaire, dans sa gestion des ressources humaines, n'a pas encore pleinement intégrée : la différence entre une motivation qui vient de l'extérieur et une motivation qui vient de l'intérieur. C'est cette distinction que nous allons éclairer ici, en nous appuyant à la fois sur ce que la recherche établit et sur ce que le terrain, au fil de nombreuses visites de classes, nous a permis d'observer.
Derrière la question de ce directeur se profile un constat documenté : nombre d'enseignants ont choisi ce métier non pas parce qu'il les appelait, mais parce qu'il leur convenait, pour le diplôme professionnel, pour la stabilité de l'emploi, pour le statut social, pour la possibilité de rester dans leur région, parfois simplement faute d'une autre porte ouverte. Ces raisons sont humaines et compréhensibles. Mais elles ont un coût silencieux, et ce sont les élèves qui le paient chaque matin, dans des classes où l'enseignant est physiquement présent sans être véritablement engagé.
Observation de terrain · Visites de classes
Au fil de visites de classes conduites dans plusieurs circonscriptions, un même profil revient avec une régularité troublante. L'enseignant est présent, le cahier de préparation est tenu, le tableau est propre. Mais quelque chose manque. Les élèves répondent aux questions comme on remplit une fiche : mécaniquement, sans investissement visible. L'enseignant lui-même semble attendre la fin de la séance. Interrogé lors de l'entretien post-visite sur ce qui l'a amené à l'enseignement, sa réponse est souvent la même dans ses grandes lignes : « C'était une opportunité. Je n'avais pas eu le baccalauréat. On m'a dit que l'École normale recrutait. » Ni reproche dans ce constat. Mais une réalité que l'institution ne peut plus ignorer.
1. Ce que la recherche dit sur votre motivation
Repère théorique · Deci et Ryan
La théorie de l'autodétermination, développée par Edward Deci et Richard Ryan depuis 1985, distingue deux grandes familles de motivation. La motivation intrinsèque pousse à agir pour l'activité elle-même, par intérêt, par plaisir, par sens. La motivation extrinsèque pousse à agir pour une conséquence extérieure à l'activité : une récompense, un diplôme, un statut, la peur d'une sanction. Entre ces deux pôles existe un continuum. Ce qui importe, c'est le degré d'autodétermination : plus la motivation est autonome et ancrée dans des valeurs personnelles, plus elle est durable, plus elle génère de l'engagement et de la persévérance.
Ce cadre théorique, bien documenté dans la littérature sur les enseignants, révèle une réalité troublante. Des recherches menées dans plusieurs pays francophones et anglophones montrent que dans les contextes dits "en développement", les motivations extrinsèques, telles que la sécurité de l'emploi, le statut social ou les avantages matériels, jouent un rôle plus important qu'ailleurs dans le choix de la carrière enseignante (Fray et Gore, 2018 ; Heinz, 2015, cités dans les travaux du Céreq).
Ce phénomène n'est pas une anomalie locale : il est structurel, et il a un nom. Le décrochage motivationnel prématuré désigne ce moment où l'enseignant, ayant obtenu ce qu'il voulait (le diplôme, le poste, le statut), voit s'éteindre la motivation qui l'animait, faute qu'elle ait jamais été nourrie par l'acte d'enseigner lui-même. Ce n'est pas un manque de volonté. C'est le résultat prévisible d'une motivation qui n'avait pas l'enseignement pour objet.
Miroir · Êtes-vous concerné ?
Vous levez-vous le matin avec l'envie d'aller en classe, ou avec l'obligation d'y aller ?
Préparez-vous vos cours parce que vous cherchez la meilleure façon d'expliquer, ou parce que l'inspection peut passer ?
Corrigez-vous les copies pour comprendre où en sont vos élèves, ou pour remplir le registre ?
Si ces questions vous gênent, continuez à lire.
2. Ce que vos élèves voient, même quand vous croyez que ça ne se voit pas
La motivation de l'enseignant n'est pas un état intérieur invisible. Elle se traduit. Elle s'incarne dans des comportements précis, que les élèves perçoivent avec une acuité que les adultes sous-estiment souvent.
| Ce que fait l'enseignant peu motivé | Ce que l'élève ressent |
|---|---|
| Cours monotone, sans variation de rythme | L'école est ennuyeuse, inutile |
| Corrections rapides, sans rétroaction qualitative | Mon travail ne compte pas vraiment |
| Absence d'interaction réelle avec les élèves | Le maître ne me voit pas |
| Réponses minimales aux questions | Poser des questions est inutile |
| Absence de lien entre la leçon et la vie réelle | Ce qu'on apprend ici ne sert à rien dehors |
Rolland Viau, chercheur québécois spécialiste de la motivation scolaire, a montré que la motivation de l'enseignant est l'un des déterminants les plus puissants de la motivation des élèves. Un enseignant peu motivé ne produit pas des élèves neutres : il produit des élèves démotivés. La contagion est réelle, dans les deux sens.
Observation de terrain · Visites de classes
Lors d'une visite dans une classe de CM1, l'inspecteur observe une leçon de sciences. L'enseignant récite le cours dos aux élèves, copie une définition au tableau, demande trois questions fermées. Aucun élève ne pose de question. Aucun élève ne lève la main spontanément. Le silence n'est pas celui de la concentration : c'est celui de l'attente. À la fin de la séance, un élève demande à voix basse à son voisin si c'est bientôt la récréation. Dans l'entretien post-visite, l'enseignant déclare que ses élèves "ne sont pas motivés". L'inspecteur note que la motivation n'est pas venue d'en haut ce matin-là non plus.
Dans d'autres classes visitées dans les mêmes conditions matérielles, le contraste est saisissant. L'enseignant entre avec une question ouverte, laisse les réponses venir, relance sans donner la solution, et réagit avec un intérêt visible quand un élève dit quelque chose d'inattendu. Les élèves ne le regardent pas de la même façon : ils participent, parce qu'ils perçoivent que leur parole compte. La différence entre ces deux classes n'est pas matérielle ni même méthodologique. Elle est d'abord motivationnelle.
3. Comment reconstruire une motivation authentique
La bonne nouvelle, et c'est là que la recherche devient utile, est que la motivation intrinsèque n'est pas un trait de caractère inné. Elle se cultive. Elle se reconstruit. Deci et Ryan ont identifié trois besoins psychologiques fondamentaux dont la satisfaction favorise le développement d'une motivation autonome et durable : le besoin de compétence, le besoin d'autonomie et le besoin de lien social.
Travailler le sentiment de compétence
Un enseignant qui ne se sent pas compétent cesse d'essayer. Il se réfugie dans la routine parce que la routine ne le met pas en danger. Le premier levier est donc de se confronter à de petits défis pédagogiques maîtrisables : essayer une nouvelle technique d'introduction de leçon, expérimenter le travail en binômes, utiliser une situation-problème réelle. Chaque petite victoire en classe, un élève qui comprend enfin, un groupe qui débat avec rigueur, renforce le sentiment de compétence et relance la motivation.
Observation de terrain · Entretien post-visite
Un enseignant, rencontré lors d'un entretien post-visite, confie qu'il n'avait jamais essayé le travail en groupes parce qu'il craignait de "perdre le contrôle de la classe". Ce jour-là, à la demande de l'inspecteur, il tente l'expérience sur dix minutes. Les élèves s'organisent. L'un d'eux, habituellement silencieux, prend spontanément le rôle de rapporteur. L'enseignant observe la scène avec une expression que l'inspecteur reconnaît : c'est la surprise de découvrir que ses élèves peuvent plus qu'il ne leur accordait. Ce moment-là, cette petite victoire inattendue, vaut plus que n'importe quelle formation théorique sur la motivation. Il a suffi d'essayer.
Récupérer de l'autonomie dans sa pratique
La bureaucratie scolaire est réelle. Les programmes sont contraignants. Mais dans l'espace de votre classe, une marge existe toujours. L'enseignant motivé l'occupe. Il choisit ses exemples, adapte son rythme, invente ses supports. L'enseignant peu motivé attend qu'on lui dise exactement quoi faire. Reprendre cette autonomie pédagogique, même marginale, est un acte de reconquête de sa propre motivation.
Investir le lien avec les élèves
Des recherches citées dans les travaux sur la motivation des enseignants en éducation physique montrent que ce qui motive durablement les enseignants, c'est le lien avec les élèves et la progression qu'ils observent chez eux. Ce n'est pas abstrait. C'est concret : apprendre les prénoms, noter les progrès individuels, se souvenir qu'un élève avait du mal la semaine dernière et vérifier où il en est. Ce lien, quand il existe, nourrit l'enseignant autant qu'il nourrit l'élève.
Le terrain le confirme. Dans les classes où l'enseignant connaît ses élèves par leur prénom dès la première semaine, où il interpelle chacun d'eux en tête à tête ne serait-ce que deux minutes par séance, le climat de classe est mesuralement différent. Ce n'est pas une impression subjective de l'inspecteur : c'est une constante observable, répétée sur des dizaines de visites, dans des contextes géographiques et matériels très variés.
4. Ce que ça change avec l'administration et la communauté
La motivation intrinsèque ne reste pas dans la classe. Elle modifie la posture professionnelle dans toutes les directions.
Avec l'administration : l'enseignant motivé n'attend pas les injonctions. Il propose, il rend compte, il prend des initiatives pédagogiques visibles. Il est présent aux réunions non pour cocher une case, mais parce qu'il perçoit la réunion comme un espace d'échange professionnel. Sa relation avec la hiérarchie passe du mode défensif au mode contributif.
Avec la communauté : l'enseignant qui croit en ce qu'il fait en parle. Il explique aux parents pourquoi un enfant travaille en groupe. Il rassure un père inquiet d'une méthode inhabituelle. Il devient un interlocuteur crédible parce qu'il est lisible : ses actes sont cohérents avec un projet pédagogique qu'il peut nommer. La communauté perçoit et respecte cette cohérence, même sans la formuler.
« Un enseignant autonome est plus susceptible de favoriser l'autonomie de ses élèves. »
Deci et Ryan, 2020 · Théorie de l'autodétermination5. Quel style adopter pour incarner cette motivation ?
La motivation intrinsèque n'est pas un état d'âme : elle se manifeste dans un style d'enseignement reconnaissable. Ce style a plusieurs caractéristiques stables.
La posture de l'enseignant-chercheur
L'enseignant motivé ne sait pas tout. Il observe, il teste, il ajuste. Il traite sa classe comme un laboratoire et ses élèves comme des sujets d'observation attentive. Chaque réponse d'élève lui apprend quelque chose sur comment apprendre. Cette posture de curiosité professionnelle est contagieuse : les élèves d'un enseignant-chercheur deviennent eux-mêmes plus curieux.
La régularité dans la rétroaction
L'enseignant intrinsèquement motivé donne des retours précis, fréquents et individualisés. Non pas parce que le programme le demande, mais parce qu'il veut savoir où en est chaque élève. Cette rétroaction régulière est l'un des déterminants les plus solides de la performance scolaire, confirmé notamment par les synthèses de John Hattie sur l'enseignement efficace.
L'enthousiasme visible et authentique
Il ne s'agit pas de jouer la comédie. L'enthousiasme forcé est transparent et contre-productif. Mais trouver, dans chaque leçon, ce qui vous intéresse vraiment, et le mettre en avant, transforme le rapport des élèves à la matière. Posez-vous la question avant chaque cours : qu'est-ce qui, dans cette leçon, me semble réellement fascinant ou utile ? Partez de là.
La cohérence entre paroles et actes
L'enseignant qui prêche la rigueur et arrive en retard, qui exige le silence et parle lui-même en continu, perd toute autorité motivationnelle. La cohérence entre ce qu'on dit et ce qu'on fait est la forme la plus élémentaire du respect professionnel. Elle est aussi l'une des sources les plus puissantes de confiance chez les élèves.
6. Le lien avec la Stivation et le CREAQ
Connexion théorique · Stivation et CREAQ
La Stivation, ce processus par lequel l'interaction entre pairs aux profils cognitifs contrastés génère simultanément stimulation, motivation et apprentissage, repose sur une condition que la recherche confirme : pour qu'elle émerge, l'environnement de classe doit être perméable à l'échange authentique. Or cet environnement ne se décrète pas ; il se construit dans la durée par un enseignant qui croit en ce qu'il fait et qui valorise concrètement la parole, le tâtonnement et la confrontation d'idées. Dans la classe d'un enseignant qui exécute mécaniquement un programme, les conditions de la Stivation sont absentes non par manque de méthode, mais par manque d'engagement.
La motivation intrinsèque de l'enseignant est donc une condition préalable à l'émergence de la Stivation chez les élèves. Un enseignant peu motivé peut transmettre des connaissances, mais il ne peut pas créer les conditions d'une interaction riche entre pairs, parce qu'il ne perçoit pas lui-même la valeur de cette richesse et ne dispose pas de l'énergie relationnelle nécessaire pour la cultiver.
Le CREAQ prolonge cette logique au niveau des pairs adultes : les enseignants qui confrontent leurs pratiques et leurs observations de classe en binômes nourrissent mutuellement leur motivation professionnelle, créant entre eux exactement ce qu'ils cherchent à créer entre leurs élèves, à savoir un espace où l'interaction produit plus que la somme des parties. Un enseignant qui reconstruit sa motivation intrinsèque ne travaille donc pas seulement sur lui-même : il prépare le terrain sur lequel la Stivation pourra prendre racine chez ses élèves.
Pour conclure : la motivation se décide avant de se ressentir
Attendre de ressentir la vocation pour agir comme un enseignant vocationnel, c'est attendre la pluie pour sortir le parapluie. La motivation intrinsèque ne précède pas toujours l'action. Souvent, elle en est le fruit. On commence par faire les gestes d'un enseignant qui croit en son métier, et progressivement, on finit par y croire.
Ce retournement n'est pas une illusion : il est documenté. Des recherches sur l'insertion professionnelle montrent que les enseignants qui développent une motivation autonome au fil de leur carrière sont précisément ceux qui ont délibérément cherché à satisfaire leurs besoins de compétence, d'autonomie et de lien, même dans des contextes difficiles (Ntsame Sima, Desrumaux et Boudrias, 2013). La motivation se construit par l'action, pas avant elle.
Observation de terrain · Ce que l'inspecteur retient
Sur l'ensemble des visites de classes conduites au fil des années, les enseignants dont les élèves progressent le plus vite ne sont pas toujours les mieux formés initialement. Ce sont ceux qui regardent encore leurs élèves avec quelque chose qui ressemble à de la curiosité. Ceux qui, en fin de séance, semblent avoir envie de reprendre la leçon autrement la prochaine fois. Cette disposition, cette posture d'insatisfaction constructive, est la forme la plus fiable de motivation intrinsèque que le terrain ait permis d'observer. Elle ne s'enseigne pas dans les manuels. Elle se décide, chaque matin, avant d'entrer en classe.
Vous avez peut-être choisi ce métier pour de mauvaises raisons, et cela ne vous condamne pas. Ce qui compte, c'est le choix que vous faites aujourd'hui de l'exercer avec conviction, non pas pour répondre à une injonction extérieure, mais parce que vous avez compris que votre propre engagement est la première variable pédagogique que vous maîtrisez. Vos élèves le ressentiront avant même que vous ne le formuliez.
« La motivation interne des enseignants les pousse à s'engager et les mène à la réussite. »
Duchesne et al., 2005 · cités dans la recherche sur l'autodétermination en enseignementRéférences
Deci, E.L. et Ryan, R.M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Plenum Press.
Deci, E.L. et Ryan, R.M. (2020). Self-determination theory. Dans Encyclopedia of Personality and Individual Differences. Springer.
Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire. De Boeck.
Ntsame Sima, M., Desrumaux, P. et Boudrias, J.S. (2013). La motivation autodéterminée des enseignants. Revue québécoise de psychologie.
Duchesne, S. et al. (2005). Motivation interne et engagement professionnel des enseignants. Revue des sciences de l'éducation.
Fray, L. et Gore, J. (2018). Why people choose teaching. Teaching and Teacher Education.
Mbaye, M.B. (2010). Interactions entre élèves inspecteurs lors des activités collaboratives en formation initiale. FASTEF/UCAD.
Vous avez une question sur votre pratique ?
Cet article est né d'une interpellation de terrain. Si vous êtes enseignant, directeur, formateur ou inspecteur, et que vous portez une question sur votre pratique pédagogique, sur la motivation, la gestion de classe, les apprentissages ou tout autre défi du quotidien, posez-la ici. Chaque question reçue est lue, et les plus partagées feront l'objet d'un prochain article sur Le Couloir du Savoir.
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