Le Style d'Apprentissage des Élèves : une Réalité dans nos Écoles ?

1. Introduction : l'hétérogénéité des élèves, un fait irréductible

L'école ne peut plus faire semblant. L'hétérogénéité des élèves, qu'elle soit culturelle ou cognitive, est une réalité que les enseignants affrontent chaque jour. Certains élèves saisissent d'emblée une consigne, d'autres ont besoin d'être rassurés avant de se lancer. Certains reformulent, d'autres restituent. Certains foncent, d'autres hésitent longuement avant de lever la main.

Ces différences ne relèvent pas du hasard. Elles renvoient à ce que la psychologie cognitive nomme les styles d'apprentissage. Perraudeau (1996) rappelle que ce concept regroupe un ensemble de notions proches : le style cognitif, le profil pédagogique, la carte cognitive, le comportement cognitif, l'attitude cognitive et le style de conduite. Toutes désignent, chacune à sa façon, la manière singulière dont un individu traite l'information et construit ses connaissances.

Prendre conscience de ces styles ne relève pas d'un luxe théorique. C'est une condition pour enseigner avec plus de pertinence. Un enseignant qui comprend comment fonctionnent ses élèves dispose de leviers qu'il n'aurait pas eus autrement.

2. Trois styles cognitifs sous la loupe

La synthèse de Perraudeau (1996) met en avant trois styles cognitifs principaux, chacun issu de travaux de recherche distincts et porteurs d'implications pédagogiques concrètes.

2.1 Dépendance et indépendance à l'égard du champ (Witkin)

Les travaux de Witkin ont mis en évidence deux profils opposés dans la façon dont les individus se repèrent et traitent l'information.

Perraudeau écarte ce phénomène de toute considération d'intelligence. Le rôle de l'enseignant est de travailler les deux polarités : rendre plus autonome celui qui est trop dépendant, introduire plus de prudence chez celui qui risque de s'égarer dans sa fougue indépendante.

2.2 Impulsivité et réflexivité (Kagan)

Ce style est peut-être le plus immédiatement visible en classe. L'élève impulsif bondit. À peine la question posée, la main est levée. Cette réaction, à la fois physique et intellectuelle, peut être moteur de créativité et d'engagement dans l'action. Mais elle cache souvent autre chose : une angoisse. L'élève qui se précipite le fait parfois parce qu'il préfère répondre vite, même à tort, plutôt que d'affronter le silence et l'incertitude.

L'élève réflexif, lui, prend son temps. Il hésite, retarde sa réponse, construit mentalement avant de livrer. La réflexivité est précieuse quand il s'agit de mentaliser une réponse ou de reformuler une consigne complexe. Elle peut néanmoins trahir une forme d'inhibition : le silence n'est pas toujours celui de la pensée qui travaille. Il peut être celui du blocage. L'enseignant doit apprendre à distinguer l'un de l'autre.

2.3 Accentuation et égalisation (Ausubel)

David Ausubel a décrit une troisième polarité, plus subtile. L'élève accentuateur aborde toute connaissance nouvelle en cherchant ce qui la différencie de ce qu'il sait déjà. Il construit par opposition, par contraste, parfois même par contradiction. L'élève égalisateur, au contraire, cherche la régularité. Il veut se raccrocher à ce qu'il reconnaît, trouver des analogies, des similitudes. Il a besoin de partir de ce qui ressemble à ce qu'il connaît déjà.

Ce style rappelle la thèse de Perraudeau sur le « déjà-là » : on n'apprend pas à partir de rien. L'élève sait toujours quelque chose. La question est de savoir si l'enseignant va partir de cette connaissance par analogie, ou la contester par la différence. Les deux voies sont légitimes. L'important est que l'enseignant les maîtrise.

3. D'autres pistes : contrôle interne, approche dure/douce, pensée latérale

Perraudeau ne s'arrête pas là. Il évoque d'autres modèles qui méritent l'attention de l'enseignant.

Le « centre de contrôle » de Rotter oppose l'élève qui apprend en recevant le savoir (consommation) à celui qui apprend en agissant (production). Le rôle de l'enseignant est d'alterner les dispositifs : questionnement, échanges, écrits pour stimuler la production ; écoute, lecture pour nourrir la consommation.

Seymour Papert, quant à lui, distingue une approche dure, où l'élève organise et structure son savoir de façon algorithmique, et une approche douce, où il bricole, expérimente, invente. Les deux sont nécessaires. Alterner les démarches redondantes et les procédures heuristiques, c'est prendre au sérieux la diversité des modes d'appropriation.

Édouard de Bono va plus loin encore avec sa notion de pensée latérale. Pour lui, le savoir-penser est un savoir-faire qui s'entraîne. Faire émerger la pensée latérale, c'est inviter l'élève à sortir des habitudes, à se décentrer, à mobiliser des chemins de pensée inhabituels contre la norme cognitive dominante.

4. Style cognitif, style d'apprentissage : le flou d'un débat qui dure

Un problème traverse toute cette littérature : la confusion entre style cognitif et style d'apprentissage. Perraudeau lui-même ne les distingue pas systématiquement. Ce n'est pas une négligence isolée.

Chartier (2003) attribue ce flou à des faiblesses empiriques : un problème de validité des études expérimentales. Il choisit de distinguer les deux notions pour des raisons précises. Le style cognitif s'applique à des situations bien délimitées, où l'on peut isoler des variables. Le style d'apprentissage, lui, renvoie à des situations complexes où cette isolation devient impossible.

Keefe (1982) proposait déjà de penser les deux concepts en termes de partie et de tout. Le style d'apprentissage serait le cadre englobant, intégrant dimensions cognitives, affectives et physiologiques. Le style cognitif n'en serait qu'une composante, celle qui concerne les habitudes de traitement de l'information.

Pour Huteau (2000), la distinction tient aussi à l'origine disciplinaire des deux notions. Le style cognitif vient de la psychologie expérimentale de laboratoire. Il traite de variabilité dans les processus généraux. Le style d'apprentissage, lui, est né de besoins pédagogiques concrets. Il traite directement de ce qui se passe quand on apprend.

5. Les faiblesses du concept : une validité scientifique contestée

La critique la plus sévère vient des psychologues expérimentaux. Une équipe publiée dans Psychological Science in the Public Interest a passé en revue l'ensemble de la littérature scientifique sur les styles d'apprentissage. Verdict : aucune étude ne satisfait aux critères d'une méthodologie randomisée rigoureuse. Les preuves manquent.

Huteau et Olry-Louis (2000) identifient deux faiblesses théoriques majeures. La première concerne les relations entre styles d'apprentissage et théories de l'apprentissage : les théories générales traitent d'un sujet moyen, abstrait. Les approches différentielles mettent en évidence des différences réelles mais dont la signification reste obscure. La seconde faiblesse touche la tension entre dispositions personnelles et contextes.

C'est pour répondre à cette tension que Reuchlin (1978) a élaboré son modèle de processus vicariants : un répertoire de stratégies intrinsèques que chaque individu peut mobiliser alternativement selon les situations. La cohérence et la flexibilité ne s'opposent pas. Elles s'articulent. Cette piste théorique reste l'une des plus prometteuses.

6. Ce que cela impose à l'enseignant

Qu'on accepte ou qu'on discute la rigueur scientifique du concept, un fait demeure : aucun enseignant ne peut concevoir une façon idéale et universelle d'aborder un problème. Face à la même situation, les élèves réagissent différemment. C'est une évidence de terrain que tout praticien connaît.

Ce que les styles d'apprentissage apportent, c'est un cadre de lecture de ces différences. Un enseignant qui sait reconnaître l'impulsif, le dépendant du champ ou l'égalisateur peut adapter ses gestes professionnels sans attendre que l'élève en difficulté se signale par l'échec.

Et cela suppose aussi que l'enseignant s'interroge sur lui-même. Ses propres habitudes cognitives influencent ses choix pédagogiques. Connaître son propre style, c'est se donner les moyens de ne pas l'imposer sans le savoir à ses élèves.

Conclusion

La notion de style d'apprentissage reste discutée, imparfaite, parfois mal définie. Les critiques scientifiques sont fondées. Mais elles ne font pas disparaître le phénomène qu'elles critiquent : les élèves apprennent différemment. Cette réalité-là n'attend pas que les chercheurs se mettent d'accord.

Le mérite de Perraudeau est de nous offrir une synthèse lisible de travaux dispersés, et de rappeler que l'enjeu final n'est pas théorique. Il est pratique. Connaître les styles cognitifs de ses élèves, diversifier les situations, partir de ce qu'ils savent déjà : voilà un programme exigeant, mais rigoureusement ancré dans ce que l'enseignement a de plus fondamental.