Lev Vygotski est mort en 1934, à trente-sept ans, sans jamais mettre les pieds en Afrique. Pourtant, sa pensée décrit avec une précision troublante des réalités que l'on observe quotidiennement dans les écoles du Sénégal, du Mali ou du Cameroun. Il y a, dans cette rencontre posthume entre un psychologue soviétique et les réalités éducatives africaines, quelque chose qui mérite d'être examiné sérieusement.
1. La zone proximale de développement : rappel du concept
La notion de zone proximale de développement (ZPD) est l'une des contributions les plus citées de Vygotski, et l'une des plus mal comprises. On la réduit souvent à une formule commode : on apprend mieux avec l'aide de quelqu'un de plus compétent. C'est vrai, mais c'est insuffisant.
La ZPD désigne l'espace entre ce qu'un apprenant peut accomplir seul et ce qu'il peut accomplir avec une aide appropriée. Cet espace n'est pas fixe. Il varie selon les tâches, selon les partenaires, selon le contexte. Ce qui compte, c'est la qualité de la médiation : l'aide doit être suffisamment calibrée pour permettre à l'apprenant de progresser sans lui retirer la responsabilité de son propre apprentissage.
Vygotski insistait sur un point souvent négligé. Ce n'est pas n'importe quelle aide qui produit du développement. Un adulte qui fait à la place de l'enfant ne le fait pas progresser. Un pair qui explique, questionne, reformule avec lui : voilà ce qui mobilise la ZPD.
2. Les enseignements du contexte africain
Les sociétés africaines ont une relation au collectif et à la transmission du savoir qui résonne fortement avec la pensée vygotskienne. L'apprentissage par observation d'un aîné, la transmission des savoirs pratiques au sein d'un groupe de pairs, la culture de l'entraide dans les tâches difficiles : ces pratiques ancestrales constituent, sans que leurs acteurs en soient nécessairement conscients, une pédagogie de la ZPD.
L'enfant qui apprend à cultiver en observant puis en imitant son père opère dans la zone proximale de développement. L'adolescent qui apprend le métier de tailleur en travaillant aux côtés d'un maître-artisan, prenant progressivement en charge des tâches plus complexes : même mécanisme. Le phénomène n'est pas africain. Il est humain. Mais les sociétés africaines en ont fait un mode d'organisation sociale central, que l'école formelle a parfois tendu à ignorer.
3. Le problème de la médiation scolaire
L'école africaine héritée de la colonisation a été construite sur un modèle transmissif. L'enseignant détient le savoir, le transmet, l'élève reçoit. Ce modèle n'est pas sans mérites. Mais il méconnaît fondamentalement le rôle de la médiation par les pairs dans le développement cognitif.
La classe de soixante élèves, supervisée par un seul enseignant qui ne peut pas individualiser son accompagnement, crée mécaniquement une situation où la majorité des élèves ne travaille pas dans sa ZPD. Les plus avancés s'ennuient. Les plus fragiles sont perdus. La grande majorité suit sans s'engager vraiment, parce que la tâche ne leur est ni trop difficile ni vraiment mobilisatrice.
Le constat ne vise pas l'enseignant africain, mais un dispositif qui lui impose des conditions de travail structurellement incompatibles avec ce que la psychologie de l'apprentissage décrit comme efficace.
« Ce que l'enfant sait faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain. »
Lev Vygotski, Pensée et langage (1934), traduction de Françoise Sève
4. Les pairs comme médiateurs : la réponse africaine
Face à cette limite structurelle, les élèves africains ont spontanément développé une solution que Vygotski aurait certainement approuvée : l'entraide informelle entre pairs. Dans les couloirs, les cours de récréation, les dortoirs des internats, les groupes d'élèves se forment naturellement autour des difficultés scolaires. Celui qui a compris explique à celui qui n'a pas compris.
Ce phénomène est à la base du concept de Stivation (Mbaye, 2011). La stimulation produite par l'échange avec un pair légèrement plus avancé, couplée à la motivation générée par le contexte informel et non évaluatif, crée les conditions d'un apprentissage profond que le cours magistral ne produit pas toujours.
La ZPD fonctionne ici dans sa forme la plus pure, parce que le pair médiateur n'est pas perçu comme une autorité distante. Il partage les mêmes difficultés, les mêmes repères culturels, la même langue parfois. Sa médiation est encastrée dans une relation de proximité qui diminue l'inhibition et favorise la prise de risque intellectuelle.
Le CREAQ comme institutionnalisation de ce principe
Le dispositif CREAQ (Cadre de Réflexion et d'Encadrement pour un Apprentissage de Qualité) s'est construit à partir de ce constat. Il organise formellement ce qui se passait informellement : des enseignants légèrement plus expérimentés accompagnent leurs collègues moins expérimentés, non dans une relation hiérarchique, mais dans une relation de co-développement professionnel. La ZPD entre adultes, appliquée à la formation continue des maîtres.
5. Les angles morts de la théorie vygotskienne
La pensée vygotskienne a été élaborée dans un contexte soviétique des années 1920, marqué par une certaine foi dans le progrès, la rationalité et la planification. Elle postule implicitement la disponibilité d'un médiateur compétent, d'un cadre permettant l'interaction, d'un minimum de stabilité institutionnelle.
Dans les zones rurales du Sénégal oriental, où les enseignants sont souvent non qualifiés, où les classes multi-niveaux regroupent des enfants de cinq à quinze ans, où les livres manquent et où l'absentéisme des maîtres reste élevé, ces conditions ne sont pas toujours réunies. La ZPD reste un horizon pertinent. Mais l'atteindre exige des adaptations que la théorie seule ne prescrit pas.
Ici, l'expérience de terrain devient irremplaçable. Plus de dix ans d'observation à Tivaouane, Saraya et Kédougou ont montré que la médiation par les pairs compense, au moins partiellement, l'absence d'un médiateur adulte qualifié. Imparfaitement, certes, mais réellement. Ce qui se passe dans les couloirs des écoles africaines dépasse parfois le simple palliatif : il s'agit alors de la forme d'apprentissage la plus efficace disponible.
Pour l'enseignant et l'inspecteur
Reconnaître la médiation par les pairs comme une ressource pédagogique légitime, plutôt que comme une forme de tricherie ou de désordre. Organiser des espaces et des moments où cette médiation peut s'exercer dans la classe même, pas seulement dans les couloirs. Former les élèves les plus avancés à expliquer, non à donner les réponses. Ces ajustements ne coûtent rien. Leur effet sur la qualité des apprentissages peut être observé et suivi.
Nommer ce qui fonctionne
Vygotski n'a jamais vu une école de brousse sénégalaise. Pourtant, il l'a décrite. Sa théorie de la zone proximale de développement, loin d'être un outil importé qui s'appliquerait mal aux réalités africaines, éclaire des pratiques que ces réalités ont souvent devancées, sans les nommer, sans les théoriser.
Le travail du praticien-chercheur consiste à faire ce lien. Nommer ce qui fonctionne. Comprendre pourquoi. Et construire, à partir de là, des dispositifs qui permettent à ce qui est informel et fragile de devenir régulier et robuste.