Deux concepts issus des sciences cognitives et de la psychologie de l'éducation méritent l'attention de tout praticien : la conation et l'énaction. Ces termes, encore peu familiers dans le vocabulaire quotidien de l'enseignant, décrivent pourtant avec une précision rare ce que vivent, chaque jour, l'enseignant et l'élève dans la classe. Le présent article les analyse non comme des abstractions théoriques, mais comme des réalités vécues, observables et actionnables dans tout espace pédagogique.
I. Deux concepts, une seule réalité : la classe
1.1 La conation : le vouloir-agir
La conation désigne la dimension volitive et motivationnelle de l'action humaine. Elle regroupe tout ce qui pousse un individu à s'engager, à persévérer et à maintenir son effort en direction d'un but. Elle intègre la motivation (pourquoi agir ?), l'intention (vers quoi agir ?) et la persévérance (continuer malgré les obstacles). Le sentiment d'efficacité personnelle de Bandura (1977) en est l'un des moteurs essentiels : on s'engage d'autant plus qu'on se croit capable de réussir.
1.2 L'énaction : apprendre en agissant
L'énaction, concept fondé par Francisco Varela, Evan Thompson et Eleanor Rosch (1991), postule que la connaissance ne précède pas l'action : elle émerge de l'action elle-même. Le sujet ne perçoit pas passivement un monde prédéfini. Il le fait advenir par son activité. Appliquée à la classe, cette perspective signifie qu'un élève ne reçoit pas un savoir : il le construit en interagissant avec la situation, l'enseignant, ses pairs et les outils mis à sa disposition.
1.3 Ce que les deux concepts partagent
| Dimension | Conation | Énaction |
|---|---|---|
| Ancrage | Intérieur au sujet (vouloir) | Sujet et monde (interaction) |
| Orientation | Vers un but (intention) | Par l'action (interaction) |
| Question posée | Pourquoi s'engage-t-on ? | Comment la connaissance émerge-t-elle ? |
| Visible dans | La persévérance | Les erreurs productives et les ajustements |
| Fragilisé par | La peur de l'échec | Les tâches abstraites, décontextualisées |
La conation répond à « pourquoi le sujet s'engage-t-il ? ». L'énaction répond à « comment la connaissance émerge-t-elle de cet engagement ? ». Les deux ensemble décrivent un sujet qui veut, qui agit, et qui se constitue en agissant.
II. Ce que vit l'enseignant : entre vouloir et percevoir
2.1 La conation de l'enseignant : un engagement permanent
L'enseignant entre en classe avec une intention pédagogique. Cette intention est déjà un acte conationnel : il a décidé d'agir, pour quelqu'un, dans un but précis. Mais la conation de l'enseignant ne s'arrête pas à la préparation de la leçon. Elle se teste en temps réel, à chaque moment de résistance du groupe.
| Situation en classe | Réponse conationnelle attendue | Risque si la conation faiblit |
|---|---|---|
| Silence total après une question | Persévérer, reformuler, ne pas abandonner | Donner soi-même la réponse, couper l'engagement |
| Agitation collective | Réorienter l'énergie sans perdre l'intention | Punition qui coupe l'engagement collectif |
| Élève en échec visible | Maintenir la relation malgré la frustration | Stigmatisation involontaire |
| Leçon qui ne prend pas | Accepter d'adapter le plan en cours | Rigidité pédagogique, élèves perdus |
Ce qui ne se voit pas : le coût intérieur de cette persévérance. La fatigue conationnelle de l'enseignant est réelle et souvent sous-estimée. Elle s'accumule séance après séance, surtout dans les contextes de grande hétérogénéité ou de faible motivation initiale des élèves.
2.2 L'énaction de l'enseignant : percevoir et agir en même temps
L'enseignant ne déroule pas un script. Il perçoit et agit simultanément. C'est l'énaction à l'état pur : il lit un regard perdu, une posture affaissée, un murmure, et il ajuste immédiatement sa parole, son rythme, sa position dans l'espace. Ce couplage perception-action est permanent pendant toute la durée de la séance. Schön (1983) appelle cela la réflexion-en-action : la pensée se fait dans le geste, pas avant lui.
Le cas de l'enseignant débutant
L'enseignant débutant souffre précisément de ne pas encore énacter correctement. Il regarde ses notes plutôt que ses élèves. Il suit son plan même quand la classe signale qu'elle est perdue. Il perçoit les signaux mais ne sait pas quoi en faire, ou bien il les perçoit trop tard. L'expérience pédagogique est, en grande partie, l'apprentissage progressif de ce couplage entre perception et action.
III. Ce que vit l'élève : entre vouloir et construire
3.1 La conation de l'élève : la question centrale de tout enseignement
Avant même de parler de méthode, il faut se demander : l'élève veut-il apprendre ceci, maintenant, ici ? Cette question est centrale et sa réponse est rarement simple. La conation de l'élève en classe est fragile, contextuelle et souvent invisible.
Elle est fragile parce qu'elle dépend de l'heure de la journée, de la matière (perçue comme utile ou non), de la relation avec l'enseignant, et de ce qui vient de se passer avant la séance. Elle est contextuelle parce que l'élève a plusieurs buts simultanément actifs en classe :
| Type de but | Ce que l'élève recherche | Effet observable en classe |
|---|---|---|
| But scolaire | Apprendre, réussir, comprendre | Dominant quand la tâche a du sens |
| But social | Être accepté, ne pas paraître ridicule | Peut bloquer la participation orale |
| But identitaire | Préserver l'image de soi | Conduit à l'évitement de la tâche difficile |
Un élève peut vouloir apprendre et refuser pourtant de lever la main, par peur du jugement de ses pairs. Sa conation scolaire est réelle, mais elle est bloquée par sa conation sociale. L'enseignant qui ne voit que le comportement peut conclure à un désengagement alors qu'il s'agit d'une inhibition sociale.
3.2 L'énaction de l'élève : la connaissance ne précède pas l'action
L'élève ne reçoit pas le savoir. Il le construit en agissant. Cette construction se manifeste de plusieurs façons :
- La manipulation et l'expérimentation : quand l'élève manipule du matériel concret, résout un problème par tâtonnement, le savoir émerge de son interaction avec la situation.
- Le langage comme action : quand l'élève explique à voix haute ce qu'il comprend ou reformule pour un camarade, l'acte de parler structure sa pensée. Il ne restitue pas : il construit.
- L'erreur productive : en posture énactive, l'erreur n'est pas un échec mais un signal. Elle indique où le couplage entre l'élève et la tâche est insuffisant.
Ce qui bloque l'énaction de l'élève
- Une pédagogie exclusivement transmissive qui ne laisse aucune place à l'agir.
- La peur de l'erreur qui paralyse toute exploration.
- Des tâches décontextualisées dont le sens ne se perçoit pas.
- L'absence de retour immédiat qui rompt la boucle perception-action-ajustement.
IV. La rencontre entre les deux sujets
4.1 Quand le couplage fonctionne
Quand la conation de l'enseignant rencontre la conation de l'élève et que tous deux énactent simultanément, il se produit ce que l'on peut appeler un espace de transaction pédagogique vivant. L'enseignant pose une question ouverte et patiente. L'élève tâtonne et répond partiellement. L'enseignant perçoit le niveau de compréhension et ajuste sa relance. L'élève perçoit que son effort est reçu et s'engage davantage. Le savoir émerge de cette interaction progressivement.
Ce n'est pas de la magie. C'est du couplage structurel entre deux sujets qui agissent l'un sur l'autre en temps réel.
4.2 Quand le couplage échoue
| Situation observée | Ce qui se passe réellement |
|---|---|
| L'enseignant parle, personne n'écoute | Absence de couplage énactif : la classe n'agit pas |
| L'élève fait semblant de travailler | Conation de façade : engagement apparent, pas réel |
| L'enseignant accélère quand la classe décroche | Perte du signal énactif : les signaux ne sont plus lus |
| L'élève abandonne face à la difficulté | Effondrement conationnel : le vouloir s'est épuisé |
| L'erreur est sanctionnée sans être analysée | La boucle énactive est interrompue : plus d'exploration |
La classe est l'espace où deux conations se rencontrent et où deux énactions se couplent. Quand ce double couplage réussit, apprendre devient possible. Quand il échoue, on fait semblant.
V. Recommandations concrètes pour l'enseignant
Les recommandations qui suivent sont directement issues de l'analyse précédente. Chacune est formulée en termes d'action observable, réalisable dans n'importe quelle classe, sans matériel supplémentaire. Elles sont classées en deux groupes : celles qui agissent sur la conation, et celles qui activent l'énaction.
Avant d'entrer dans le contenu, montrez à quoi il sert. Une phrase suffit : « Aujourd'hui, vous allez apprendre à calculer une surface parce que vous en aurez besoin pour construire, mesurer, organiser un espace. » Le sens active la conation. Sans lui, la leçon commence déjà perdue.
Commencez chaque séquence par une tâche que l'élève peut réussir. Le sentiment de réussite nourrit le sentiment d'efficacité personnelle. Un élève qui réussit au début d'une séance est plus capable d'affronter la difficulté qui vient ensuite. Ne commencez pas par l'exercice le plus dur.
Quand un élève répond, commentez son effort avant son résultat : « Tu as bien cherché. Tu as pris le temps de réfléchir. » Cette distinction change le rapport à la tâche. L'élève comprend que l'engagement lui-même a de la valeur, pas seulement la bonne réponse.
Un élève silencieux peut être en train de penser intensément. Avant de conclure au désengagement, observez la posture, les yeux, le stylo. Posez une question douce : « Où en es-tu dans ta réflexion ? » plutôt que « Tu ne travailles pas ? ». Cette distinction préserve la conation.
Quand la classe ne réagit pas, la tentation est de passer à autre chose ou de donner vous-même la réponse. Résistez. Attendez. Reformulez. Votre persévérance visible transmet un message puissant : « Je crois que vous pouvez y arriver. » C'est un acte pédagogique en soi.
La séquence traditionnelle (expliquer, puis exercer) limite l'énaction. Proposez d'abord une situation-problème, même simple. Laissez les élèves essayer, tâtonner, se tromper. Puis analysez ensemble ce qui s'est passé. Le savoir émerge après l'action, pas avant.
Quand un élève se trompe, demandez : « Qu'est-ce que cette erreur nous apprend ? » plutôt que de simplement corriger. Cette seule question transforme l'erreur en outil d'apprentissage. Elle active la boucle énactive : agir, percevoir, ajuster. L'élève qui n'a plus peur de se tromper explore davantage.
Quand un élève explique quelque chose à un camarade, il construit sa connaissance en parlant. L'acte d'expliquer est lui-même un acte d'apprentissage. Organisez régulièrement des échanges en binômes ou en petits groupes. Vous n'êtes pas la seule source de sens dans la classe.
Développez votre lecture des signaux non verbaux : la posture, le regard, le rythme de travail. Ces signaux vous disent en temps réel ce qui se passe dans la tête de vos élèves. Un enseignant qui voit sa classe est un enseignant qui peut s'adapter avant que le groupe ne décroche.
Une tâche décontextualisée bloque l'énaction. Situez chaque exercice dans un contexte concret, même fictif : « Tu es architecte. Tu dois calculer... » ou « Imagine que tu dois expliquer cela à un élève plus jeune... » Le contexte donne à l'action une direction, et l'énaction devient possible.
Ne faites pas la synthèse à la place des élèves. Demandez : « Qu'est-ce qu'on a compris aujourd'hui ? Que retenez-vous ? » Cette question force chaque élève à effectuer un dernier acte énactif : reconstruire le sens de ce qu'il vient de vivre. Ce que l'on reformule soi-même, on le retient.
VI. Conclusion
La conation et l'énaction ne sont pas des théories réservées aux chercheurs. Elles décrivent avec précision ce que tout enseignant observe dans sa classe sans toujours avoir les mots pour le nommer. L'élève qui décroche manque souvent de conation : quelque chose a brisé son vouloir-agir. L'élève qui semble travailler sans comprendre n'est pas en posture énactive : il copie sans construire.
L'enseignant efficace n'est pas celui qui maîtrise le mieux son contenu. C'est celui qui maintient sa propre conation face aux résistances, qui lit les signaux énactifs de ses élèves en temps réel, qui active la motivation des élèves en donnant du sens à la tâche, et qui crée délibérément des conditions où l'élève apprend en agissant.
Enseigner et apprendre ne sont pas deux actes séparés. Ils sont co-constitutifs : ils se produisent ensemble, dans l'interaction, ou ils ne se produisent pas vraiment.
Questions fréquentes
Qu'est-ce que la conation en pédagogie ?
La conation désigne la dimension volitive et motivationnelle de l'action. En pédagogie, elle regroupe tout ce qui pousse un élève ou un enseignant à s'engager, à persévérer et à maintenir son effort vers un but d'apprentissage. Elle intègre la motivation, l'intention et le sentiment d'efficacité personnelle (Bandura).
Qu'est-ce que l'énaction dans l'apprentissage ?
L'énaction (Varela, Thompson, Rosch, 1991) postule que la connaissance émerge de l'action elle-même. En classe, cela signifie qu'un élève ne reçoit pas un savoir passivement : il le construit en interagissant avec la situation, l'enseignant, ses pairs et les outils disponibles.
Comment activer la conation des élèves en classe ?
Pour activer la conation des élèves : donnez du sens à la tâche avant de commencer, proposez d'abord une activité réussie, nommez l'effort et pas seulement le résultat, ne confondez pas silence et désengagement, et maintenez votre propre persévérance visible face aux résistances du groupe.
Quelle est la différence entre conation et motivation ?
La motivation est l'un des composants de la conation. La conation est plus large : elle inclut la motivation (pourquoi agir ?), l'intention (vers quoi agir ?) et la persévérance (continuer malgré les obstacles). Un élève peut être momentanément motivé sans avoir de conation soutenue.
Comment l'énaction se manifeste-t-elle concrètement en classe ?
L'énaction se manifeste quand l'élève manipule du matériel, résout un problème par tâtonnement, explique à voix haute sa compréhension ou reformule pour un camarade. Pour l'enseignant, elle se traduit par la lecture en temps réel des signaux de la classe et l'ajustement immédiat de sa parole et de son positionnement.