La formation continue des enseignants est, dans la plupart des pays d'Afrique subsaharienne francophone, une priorité proclamée mais rarement tenue. Les raisons en sont structurelles et bien documentées : enveloppes budgétaires insuffisantes, écoles dispersées sur de vastes territoires, ratio inspecteur-enseignants structurellement défavorable. La norme officielle est fixée à un inspecteur pour cinquante enseignants. Dans bien des districts, ce seuil est largement dépassé.
Pourtant, une ressource précieuse existe dans chaque circonscription et demeure sous-utilisée. Des enseignants chevronnés, reconnus par leurs pairs pour leur sérieux professionnel et leur maîtrise pédagogique, sont présents partout. Ces praticiens expérimentés pourraient former leurs collègues de façon régulière, contextualisée et continue, si un cadre institutionnel était créé pour cela et si un pilote en assurait la cohérence dans la durée. C'est précisément ce que propose le CREAQ.
1. Le CREAQ : architecture et principes fondateurs
Le CREAQ, Cadre de Réflexion et d'Encadrement pour un Apprentissage de Qualité, est un dispositif de formation continue par les pairs intégré au Plan de Travail Annuel du District. Il regroupe un ensemble restreint d'enseignants qualifiés, désignés par l'inspecteur sur la base de leurs compétences reconnues, de leur sérieux professionnel et de leur capacité à accompagner leurs collègues.
Le CREAQ n'est pas un cercle informel d'échanges entre collègues. C'est une communauté de pratique structurée au sens de Wenger (1998) : un espace institutionnalisé où des savoirs pratiques sont mutualisés, soumis à l'épreuve du terrain et consolidés avant d'être diffusés à l'ensemble de la communauté éducative. Ce qui en fait la force, c'est qu'il construit des réponses endogènes, élaborées à partir des réalités locales.
2. La Triade Dynamique Intersubjective
La structure fonctionnelle du CREAQ repose sur la Triade Dynamique Intersubjective (TDI). Trois catégories d'acteurs y sont impliquées : l'Inspecteur de l'Enseignement Élémentaire, les Membres du CREAQ et les Maîtres Craie en Main, c'est-à-dire les enseignants en exercice. Ces trois pôles entretiennent des relations d'influence réciproques. L'inspecteur oriente et forme les membres du CREAQ lors des réunions mensuelles de régulation. Les membres encadrent les enseignants lors des séances d'observation de classe. Les retours du terrain remontent vers l'inspecteur et orientent ses propres interventions.
L'adjectif intersubjective souligne que chaque pôle influence les représentations et les pratiques des deux autres. L'enseignement cesse d'être une pratique solitaire pour devenir un projet collectif.
3. Le cycle de pilotage
Sur le plan opérationnel, les membres du CREAQ sont organisés en binômes d'encadrement. Chaque binôme réalise au minimum deux encadrements individuels et une supervision de cellule d'animation pédagogique par mois. Chaque intervention fait l'objet d'un rapport écrit transmis dans les délais fixés. L'inspecteur réunit le cercle au moins une fois par mois pour analyser les rapports reçus, identifier les difficultés récurrentes et dispenser des apports de formation ciblés.
Ce cycle complet, encadrement, rapport, analyse, formation ciblée, retour sur le terrain, est l'ossature du dispositif. Sans ce cycle entretenu rigoureusement par l'inspecteur, le CREAQ perd sa cohérence et son efficacité.
4. Le rôle central de l'inspecteur
Le CREAQ ne naît pas spontanément. Sa création suppose une décision délibérée de l'inspecteur, un investissement personnel dans sa conception et une capacité à mobiliser des acteurs autour d'un projet commun. C'est l'inspecteur qui identifie les enseignants susceptibles d'en être membres, en s'appuyant sur ses observations de classe et sur la connaissance fine qu'il a construite de son district.
C'est lui aussi qui analyse les rapports d'encadrement et les transforme en diagnostic localement situé des besoins de formation. Les procès-verbaux des cellules d'animation pédagogique du 13 février 2016 à Tivaouane, par exemple, révélaient une incompréhension quasi généralisée du concept d'évaluation de la compétence. Sans attendre, lors de la réunion du CREAQ du 21 du même mois, une séance approfondie de stabilisation sur ce thème a été organisée. C'est ce type de réactivité diagnostique qui confère au CREAQ sa valeur ajoutée distinctive.
5. Résultats de terrain
À Tivaouane, entre 2015 et 2019, 585 enseignants ont été encadrés. Le taux de réussite aux examens professionnels des candidats accompagnés a atteint 97,8 %, contre une moyenne de 84,65 % pour la circonscription sur la même période.
À Saraya, entre 2021 et 2024, 198 enseignants ont été encadrés dans les trois districts d'une IEF de ruralité profonde. Le dispositif a démontré que le modèle n'est pas réservé aux contextes favorisés. Sa matière première, l'intelligence collective des enseignants présents dans chaque district, est une ressource distribuée et accessible partout.
À Kédougou, entre 2024 et 2026, 289 enseignants ont été encadrés, avec un taux de réussite de 98,45 %, contre une moyenne de 91,16 %. Le CREAQ est inscrit au premier rang des axes prioritaires du plan de pilotage de l'IEF : l'institutionnalisation est accomplie. Au total, plus de mille enseignants encadrés en onze ans dans trois contextes distincts.
6. Recommandations pour la vulgarisation
Trois conditions sont nécessaires pour que la généralisation soit possible. Une reconnaissance institutionnelle officielle d'abord : tant que le CREAQ reste une initiative personnelle d'un inspecteur convaincu, sa pérennité dépend d'un individu. Une circulaire ministérielle intégrant le CREAQ dans le cadre de référence des PtA/D enverrait un signal fort à l'ensemble du corps d'inspection.
Une formation dédiée ensuite. Concevoir un CREAQ, analyser des rapports à des fins diagnostiques, conduire des séances de stabilisation pédagogique sont des compétences spécifiques qui ne s'improvisent pas. Il est nécessaire de les intégrer au cursus initial des inspecteurs.
Un cadre souple enfin, non une prescription rigide. Ce qui ne doit pas changer, ce sont les principes fondateurs : constituer un cercle d'enseignants-formateurs pairs, assurer un pilotage actif de l'inspection, entretenir le cycle encadrement-analyse-formation. Tout le reste doit être adapté aux réalités locales de chaque district.
Conclusion
Les inspecteurs de l'éducation africains disposent d'un levier puissant pour améliorer durablement la qualité de l'enseignement dans leurs circonscriptions, et ce levier demeure largement sous-utilisé. Ce levier, c'est la mise en place et le pilotage actif d'un dispositif de formation continue par les pairs tel que le CREAQ. L'amélioration des performances scolaires en Afrique ne viendra pas seulement des réformes curriculaires ou des investissements en infrastructures. Elle viendra aussi, et peut-être surtout, de la capacité à mobiliser, dans chaque district, les ressources humaines disponibles pour construire des communautés d'enseignants qui apprennent et progressent ensemble.