Il existe des articles qui changent la manière dont on regarde une pratique professionnelle. L'article de Claude Germain sur les interactions sociales en classe de langue seconde ou étrangère est de ceux-là. Pas parce qu'il répond à toutes les questions. Précisément parce qu'il pose les bonnes questions et que ses lacunes sont aussi éclairantes que ses apports.
1. La progression d'une hypothèse à l'autre
Germain construit son analyse comme une progression critique. Krashen (1982) propose d'abord l'hypothèse de l'input compréhensible : acquérir une langue, c'est être exposé à des énoncés légèrement supérieurs à son niveau actuel. Le principe paraît solide. Mais il laisse de côté la production. On peut comprendre sans jamais parvenir à parler.
Cicurel complète le tableau en pointant la spécificité des interactions scolaires. La classe de langue n'est pas un espace de communication naturelle. C'est un espace institutionnel avec ses propres règles, ses asymétries de statut, ses conventions d'échange. Ces contraintes appauvrissent les interactions et limitent leur efficacité acquisitionnelle.
Ellis (1986), puis Duff (1986) et Wells (1981) tirent la conclusion pratique : les tâches interactives entre pairs, fondées sur un écart d'informations réel à combler, génèrent une négociation du sens qui produit des effets acquisitionnels supérieurs à la correction enseignante classique.
2. La négociation du sens : le mécanisme central
La négociation du sens est le processus par lequel deux locuteurs travaillent ensemble à construire une compréhension partagée, quand la communication est en difficulté. Ce travail passe par des demandes de confirmation ("Tu veux dire que...?"), des demandes de clarification ("Qu'est-ce que tu entends par...?"), des vérifications de compréhension, des reformulations.
Ce que Germain montre, c'est que ces processus de négociation sont des moments d'acquisition privilégiés. L'apprenant qui bute sur un mot et cherche à se faire comprendre active des processus cognitifs que la réception passive n'active pas. Il est engagé dans la production, dans la vérification, dans l'ajustement. C'est un état d'attention maximale à la langue.
Or cet état est beaucoup plus fréquent dans les interactions entre pairs que dans les interactions enseignant-élève. Face à l'enseignant, l'élève performe. Face à son pair, il communique vraiment.
3. Ce que Germain n'explique pas
La lacune de l'article de Germain, formulée avec tout le respect dû à sa rigueur empirique, est qu'il décrit sans expliquer. Il montre que la correction entre pairs est plus efficace dans certaines conditions, sans théoriser ce qui change psychologiquement quand l'évaluateur n'est plus l'enseignant mais le pair.
La stivation (Mbaye, 2010) apporte cette explication. Quand le pair remplace l'enseignant dans la fonction corrective, les inhibiteurs de l'apprentissage formel sont neutralisés. La peur du jugement disparaît. L'asymétrie de statut s'efface. L'apprenant peut formuler à moitié, chercher ses mots, admettre qu'il n'a pas compris. Cette liberté est la condition d'un engagement cognitif authentique que le cadre formel empêche structurellement.
4. Implications pour les classes africaines
Transposer ces recommandations dans les classes africaines de langue seconde pose des défis réels. Les effectifs sont souvent deux fois supérieurs à ceux des études citées par Germain. L'asymétrie entre enseignant et élèves est culturellement plus marquée. Les ressources pour construire des tâches interactives sont limitées.
Mais ces contextes offrent aussi des atouts spécifiques. La cohésion sociale des classes africaines crée un terrain favorable à la sécurité psychologique que les interactions entre pairs exigent. Les alternances codiques entre langues nationales et français ne sont pas des obstacles : ce sont des outils naturels de négociation du sens, à valoriser plutôt qu'à réprimer. L'oralité, tradition culturelle forte, est un levier pédagogique sous-exploité.
Conclusion
Germain a posé les jalons d'une pédagogie des interactions en classe de L2. La stivation en fournit le fondement théorique. Leur mise en dialogue produit une orientation claire pour les enseignants africains : créer des espaces où les élèves peuvent interagir entre pairs dans un cadre libéré de la pression évaluative, autour de tâches qui exigent une véritable négociation du sens. Non pas comme un supplément ludique, mais comme le cœur d'une pédagogie de l'acquisition.