Tout apprentissage professionnel durable a une origine que les écoles de formation n'ont pas programmée. Il naît d'une tension, d'un écart perçu entre ce que l'on sait et ce que les pairs démontrent savoir, lors d'un exposé où les autres argumentent avec une solidité qu'on n'a pas encore, dans un débat où un camarade reformule un concept avec une clarté qu'on n'aurait pas trouvée, face à un texte que l'on a lu comme tout le monde mais que les autres semblent avoir compris autrement et plus profondément. La situation importe peu. Ce qui importe, c'est ce que cette tension déclenche : un mouvement intérieur discret, presque imperceptible, que la pédagogie classique ne sait pas toujours lire et que les institutions de formation n'ont jamais appris à organiser.
Le modèle de la Stivation (Mbaye, 2010) est né de l'observation précise de ce phénomène dans les espaces informels des écoles de formation. Il décrit le processus par lequel des interactions adidactiques entre apprenants adultes génèrent simultanément une déstabilisation cognitive stimulante et une dynamique motivationnelle collective propice à la construction de compétences professionnelles. Une extension théorique s'impose aujourd'hui : cette tension peut naître en deux temps distincts. D'abord dans l'espace formel, devant ses pairs, sans qu'aucune parole ne soit échangée. Ensuite, et surtout, dans les espaces adidactiques hors classe, là où le savoir construit dans la solitude va se transformer en compétence durable. C'est cette boucle, dans sa cohérence et dans ses effets, que cet article entreprend de décrire.
La tension comme point de départ
La tension que vit l'apprenant en présence de ses pairs n'est pas un accident de parcours. Elle est la condition première de tout apprentissage professionnel profond. Elle naît de la confrontation entre ce que l'on est et ce que les autres montrent pouvoir faire, entre la représentation que l'on a de sa propre compétence et l'évidence que cette représentation est incomplète. Elle peut surgir dans n'importe quel espace de formation, qu'il s'agisse d'un séminaire à la FASTEF, d'un cours à l'université, d'une session de formation professionnelle continue ou d'un atelier pédagogique entre collègues. Elle peut être déclenchée par un exposé, par un débat, par la lecture commentée d'un texte, par la simple observation d'un pair qui se déploie avec une aisance que l'on n'a pas encore.
Ce que cette tension produit chez l'apprenant qui la vit sans la nommer, c'est une mobilisation cognitive silencieuse. Il n'a rien dit en séance. Il n'a peut-être rien montré. Mais quelque chose s'est mis en mouvement en lui, une conscience aiguë de l'écart, une gêne productive qui dit, sans mots, qu'il y a quelque chose à aller chercher. La recherche internationale confirme ce mécanisme avec une précision croissante. Les interactions sociales entre pairs en situation de formation affectent le processus individuel d'apprentissage par des voies qui dépassent largement la simple transmission de contenus (Bourgeois, 2011). Ce que l'apprenant silencieux reçoit en observant ses pairs n'est pas un cours supplémentaire. C'est une révélation de ce qui lui manque, et cette révélation est le véritable déclencheur de la Stivation.
Il faut cependant nommer la limite structurelle de l'espace formel. Traversé par le regard évaluatif, habité par la crainte du jugement, l'espace didactique ne peut pas être le lieu où cette tension se résout librement. L'apprenant qui a pris conscience de son écart ne peut pas encore s'y mettre à l'épreuve sans risque institutionnel. La tension a été allumée. Elle a besoin d'un autre espace pour se transformer en compétence. Elle a besoin de l'espace adidactique.
L'espace adidactique, laboratoire de la compétence
L'espace adidactique, couloir, chambre du soir, repas partagé, échange spontané en marge d'une séance, est l'espace où la Stivation s'accomplit pleinement. Ce n'est pas le prolongement de la formation formelle. C'en est le laboratoire invisible, celui que les écoles de formation n'ont pas conçu, qu'elles ne contrôlent pas et qu'elles sous-estiment presque toujours. C'est pourtant là que se jouent les apprentissages les plus durables, ceux qui résistent au temps et qui se transfèrent sur le terrain professionnel avec la solidité de ce qui a été véritablement construit.
Le premier mouvement de ce processus est solitaire. La tension née dans l'espace formel a mis l'apprenant en mouvement. Il va chercher. Il lit, relit, fouille ses notes, consulte des ressources, reconstruit une compréhension qu'il n'avait pas encore. Ce mouvement n'est pas commandé par une obligation institutionnelle. Il est commandé par le désir de ne plus rester en deçà de ses pairs, de pouvoir participer à la discussion avec quelque chose à dire, de ne plus subir l'écart mais de le combler.
« Seulement 20 % de ce que les professionnels apprennent provient de processus structurés de formation. Les stratégies informelles de questionnement, de lecture et d'observation constituent l'essentiel des apprentissages durables. »
Marsick & Watkins (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London : Routledge.Le second mouvement est le retour vers les pairs. Dans l'espace libéré de l'évaluation, sans formateur, sans enjeu de notation, l'apprenant revient vers ses camarades avec ce qu'il a construit seul. Et là, une nouvelle tension naît, différente de la première mais tout aussi productive : la nécessité de se faire comprendre. Pour participer à la discussion, il faut parler. Pour parler, il faut formuler. Pour formuler, il faut organiser, hiérarchiser, choisir les mots qui vont convaincre. Et le pair n'est pas un auditoire complaisant. Il questionne, résiste, reformule à son tour, ouvre des angles que l'on n'avait pas envisagés. Cette résistance bienveillante, vécue sans enjeu de notation, est l'une des formes les plus efficaces de déstabilisation cognitive que la formation puisse produire, précisément parce qu'elle est librement consentie et dépourvue de tout effet sur la trajectoire institutionnelle de l'apprenant.
Le troisième mouvement est celui de la fixation. La recherche en sciences cognitives l'établit avec une netteté qui devrait interroger toute institution de formation : expliquer un concept à quelqu'un d'autre permet de le mémoriser plus profondément qu'aucune relecture ne peut le faire (Dunlosky et al., 2013). Ce que l'apprenant a reformulé pour convaincre ses camarades, il ne l'oublie pas. Il l'a reconstruit avec ses propres mots, dans ses propres catégories, ancré dans ses propres expériences de terrain. Ce savoir lui appartient désormais d'une façon que nul cours, aussi bien conduit soit-il, ne peut garantir seul. La boucle est accomplie. La tension est devenue compétence.
Les aptitudes forgées par la Stivation
Ce processus ne produit pas seulement des connaissances déclaratives. Il forge des aptitudes professionnelles précises, que la formation formelle seule ne peut pas développer avec la même profondeur ni avec la même durabilité. Ces aptitudes ne sont pas des effets secondaires de la Stivation. Elles en sont les produits centraux, les traces durables que laisse dans le professionnel en devenir la boucle répétée de la tension, de l'effort solitaire et de l'échange entre pairs.
L'apprenant écoute pour comprendre, non pour être évalué. L'écoute devient totale, orientée vers l'autre plutôt que vers sa propre performance.
Se faire comprendre par un pair aux représentations différentes exige une reformulation précise, dans une relation réelle où l'imprécision se voit immédiatement.
L'attention des pairs n'étant jamais garantie, l'apprenant apprend à hiérarchiser, à aller à l'essentiel, à construire un argument en quelques phrases.
Le double encodage, effort solitaire puis mise en mots dans l'interaction, consolide les apprentissages bien au-delà de ce que la relecture passive produit.
Dans l'espace informel se forgent les habitudes langagières du professionnel : adapter son discours, tenir compte des objections, maintenir une position.
L'écoute active se construit dans l'espace adidactique parce que l'apprenant y écoute pour comprendre, non pour être évalué. Il écoute son pair avec une disponibilité cognitive que la pression institutionnelle de la salle comprime naturellement. Dans cet espace libéré du regard évaluatif, l'écoute devient totale, orientée vers l'autre plutôt que vers sa propre performance, vers ce que l'autre dit plutôt que vers ce qu'il faudra répondre pour bien paraître.
La reformulation naît de la nécessité de se faire comprendre par un pair qui n'a pas le même angle d'entrée dans le concept, la même expérience de terrain, les mêmes représentations préalables. Les travaux sur les interactions verbales en formation d'adultes ont montré que les processus de reformulation constituent un outil fondamental dans la construction collaborative du discours et la négociation du sens entre interlocuteurs (Nguyen, 2020). L'apprenant qui reformule pour convaincre un camarade fait un travail cognitif que nul exercice formel ne peut reproduire, parce qu'il est adressé, situé, engagé dans une relation réelle où l'imprécision se voit immédiatement et appelle une correction immédiate.
La synthèse s'impose dans les échanges informels parce que le temps y est limité et l'attention des pairs n'est jamais garantie. L'apprenant apprend à aller à l'essentiel, à hiérarchiser l'information, à construire un argument en quelques phrases qui tiennent debout sans le soutien du formateur. C'est une aptitude directement transférable à l'animation d'une réunion pédagogique, à la conduite d'une visite de classe, à la rédaction d'un rapport, à toutes ces situations professionnelles où la capacité à dire l'essentiel en peu de mots fait la différence entre celui qui convainc et celui qui noie son propos dans une abondance de détails mal ordonnés.
La mémorisation durable est renforcée par le double encodage que la Stivation produit naturellement : d'abord l'effort solitaire de compréhension, qui ancre le savoir dans les structures cognitives de l'apprenant, ensuite la mise en mots dans l'interaction entre pairs, qui consolide cet ancrage par la production langagière active. Ce que l'on a expliqué à quelqu'un reste. Ce que l'on a seulement relu s'efface avec une facilité que tout apprenant a un jour éprouvée avec une certaine amertume au moment d'une évaluation.
La communication professionnelle, enfin, se développe dans la liberté de l'espace informel, là où l'apprenant peut essayer une formulation, la voir ne pas convaincre, la reprendre autrement, sans que cet ajustement ne laisse de trace institutionnelle. C'est dans l'échange entre pairs que se forgent les habitudes langagières du professionnel : la capacité à adapter son discours à son interlocuteur, à tenir compte des objections sans perdre le fil de sa pensée, à maintenir une position avec souplesse et conviction. Ces habitudes ne s'enseignent pas. Elles se construisent, dans la répétition patiente des échanges informels que la Stivation organise sans le déclarer.
Conclusion
La Stivation ne s'oppose pas à la formation formelle. Elle en est le prolongement invisible, le laboratoire non déclaré, l'espace où ce que l'espace formel a allumé finit par brûler vraiment. Ce que les écoles de formation sous-estiment trop souvent, c'est que le professionnel ne se forme pas seulement dans les cours. Il se forme dans les conversations que les cours déclenchent, dans les efforts solitaires que ces conversations rendent nécessaires, et dans les échanges libres entre pairs où ces efforts se transforment en compétences durables.
La boucle est continue et auto-renforçante. La tension naît de l'observation des pairs dans l'espace formel. Elle pousse à l'effort solitaire. L'effort solitaire arme l'apprenant pour l'interaction entre pairs dans l'espace adidactique. L'interaction entre pairs forge les aptitudes. Et ces aptitudes enrichissent à leur tour les interactions suivantes, dans l'espace formel comme dans l'espace informel, en formation comme sur le terrain professionnel. Ce processus, qui se déroule largement à l'insu des institutions qui l'hébergent, porte un nom depuis 2010 : la Stivation.
Il concerne tout apprenant adulte en situation de formation, qu'il soit étudiant à l'université, stagiaire à la FASTEF, en formation professionnelle continue ou en préparation d'un concours. Chaque fois qu'une gêne productive est née de l'observation des pairs, chaque fois qu'un effort a été déclenché non par une obligation institutionnelle mais par le désir de ne plus rester en deçà, chaque fois qu'un échange informel a transformé un savoir flottant en certitude ancrée, la Stivation était à l'œuvre. En prendre conscience, c'est transformer une expérience souvent subie en stratégie délibérée d'apprentissage. C'est comprendre que les pairs ne sont pas seulement des compagnons de formation. Ils sont, souvent sans le savoir, les architectes de la compétence professionnelle de chacun.
Références bibliographiques
- Bourgeois, É. (2011). Interactions sociales et apprentissage. In É. Bourgeois & G. Chapelle (dir.), Apprendre et faire apprendre. Paris : Presses Universitaires de France.
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J. & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58.
- Marsick, V. J. & Watkins, K. E. (1990). Informal and incidental learning in the workplace. London : Routledge.
- Mbaye, M. B. (2010). Interactions entre élèves-inspecteurs lors des activités collaboratives et coopératives en formation initiale. Mémoire CAIEE. FASTEF, Université Cheikh Anta Diop de Dakar.
- Nguyen, A. (2020). La supervision comme dispositif de développement des compétences relationnelles en formation. Savoirs, 52(1), 33-58.
Concepteur du modèle de la Stivation (2010), du CREAQ (2015) et de la Triade Dynamique Intersubjective (2019). Plateforme de ressources pédagogiques pour les professionnels de l'éducation en Afrique subsaharienne.