Problématique de l’évaluation des apprentissages

M. Mbeugou DIONGUE

Inspecteur de l’Éducation à la retraite

Contribution

L’existence d’un dispositif d’évaluation efficace est indispensable à tout système éducatif. On ne peut pas dispenser des enseignements sans se donner les moyens de pouvoir garantir la cohérence entre la pédagogie et ses effets. C’est pourquoi il est nécessaire de se renseigner au préalable sur les rendements des apprenants par rapport aux programmes et aux attentes scolaires et sociales.

L’évaluation n’a pas uniquement une signification purement scolaire. Elle a des conséquences dans la réalité : passage en classe supérieure ou redoublement, réussite ou échec à un examen, révision ou réforme des programmes, valorisation ou stigmatisation des individus. Autant de raisons valables qui font de l’évaluation des apprentissages une des préoccupations essentielles des pédagogues.

Malheureusement, cet intérêt pédagogique porté à l’évaluation des acquis scolaires tarde à s’imposer dans les pratiques évaluatives de nos enseignants. Bon nombre d’entre eux n’ont en effet de l’évaluation qu’une conception tout à fait restreinte : juste l’occasion d’un contrôle purement technique, assorti de notes approximatives censées traduire exactement la valeur des élèves.

Les enjeux et objectifs de l’évaluation

1.1 Définition

Évaluer, au sens le plus général du terme, c’est attribuer une valeur à quelque chose. C’est formuler un jugement de valeur après confrontation ou mise en correspondance de données appartenant à deux champs différents : celui de la réalité concrète et celui des attentes sociales ou scolaires.

Dans le domaine scolaire, ce sont les productions des élèves dans les différentes disciplines qui sont évaluées, en référence aux objectifs fixés au départ et comprenant les critères et indicateurs souhaitables ou désirés.

En ce sens, évaluer les résultats d’un élève, c’est :

« Apprécier le degré de réussite d’un apprentissage, en le rapportant à une norme fixée au préalable, en instaurant des performances d’un apprenant à l’autre, au sein d’un même niveau d’enseignement. » B. PETITJEAN, 1984

« Examiner le degré d’adéquation entre un ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, en vue de prendre une décision. » J.M. DE KETELE, 1989

« Porter un jugement de valeur sur le travail fourni, à partir d’un objectif précis, afin de prendre une décision. » B. PORCHER, 1995

Évaluer, c’est vérifier si les objectifs sont atteints, c’est-à-dire mesurer la distance parcourue (ou qui reste à parcourir) entre les objectifs déclarés qui sont dans les programmes à enseigner et les apprentissages qui sont ce que l’élève a effectivement reçu.

1.2 Les fonctions

L’évaluation pédagogique n’est pas une fin en soi. La réduire à une simple attribution de notes serait lui faire perdre tout son sens. On évalue pour prendre une décision, généralement pour satisfaire l’une ou l’autre des deux fonctions suivantes :

Évaluation sommative

Cherche à établir un bilan des acquisitions d’un élève à la fin des apprentissages, à partir d’une sommation de résultats. Elle utilise des barèmes (notes, scores, moyennes) faisant apparaître des différences individuelles ou débouchant sur un classement. On parle alors d’évaluation sommative à référence normative.

Évaluation formative

S’efforce de jouer un rôle de régulation des apprentissages. Son objectif est d’informer, au terme de chaque tâche, élèves et enseignants du degré de maîtrise atteint et de découvrir en quoi un élève éprouve des difficultés afin de lui apporter une aide pour sa progression. Elle se met délibérément au service des apprenants.

L’évaluation sommative conduit à un bilan des acquisitions au terme d’un apprentissage global ou partiel en vue de certifier un niveau ou une maîtrise.
L’évaluation formative contribue à la formation de l’apprenant en l’aidant, en le guidant pour faciliter sa progression.

NB : Au-delà de cette opposition, l’évaluation des apprentissages est intégrée à la démarche d’enseignement/apprentissage qui a elle-même autant besoin de vérifier le niveau d’acquisition pour mieux faciliter les remédiations que de faire le bilan des objectifs intermédiaires ou terminaux.

1.3 Les moments

On évalue à divers moments du processus éducatif à des fins formatives ou sommatives.

À des fins formatives

Avant l’apprentissage (évaluation diagnostique)

Vérifier si les élèves possèdent les acquis préalables nécessaires (pré-requis).
Vérifier si les élèves ont déjà acquis les connaissances prévues dans l’unité.

Pendant les apprentissages

Prévoir des activités d’enrichissement pour les élèves à rendement optimal.
Mettre en place des activités correctives pour les élèves en difficulté.
Ajuster la démarche en fonction des dysfonctionnements.

Après une séquence

Vérifier le degré de maîtrise des objectifs visés et décider de poursuivre ou de remédier.
Dialoguer avec les élèves sur leurs atouts et leurs lacunes.

À des fins sommatives

Au terme des apprentissages

Statuer sur le degré de maîtrise des objectifs d’une unité terminale ou de l’ensemble du programme.
Recommander la promotion ou le passage en classe supérieure.
Proposer un redoublement pour les élèves en situation d’échec.
Aboutir à la délivrance d’un diplôme (évaluation certificative). Exemple : la délivrance du CFEE.

1.4 Les domaines

L’évaluation des apprentissages ne doit pas être le fruit du hasard ou de la subjectivité. Elle doit être en congruence avec les objectifs d’apprentissage et, plus largement, les compétences. Les taxonomies ouvrent à cet égard une perspective nouvelle : elles s’intéressent aux processus auxquels recourt l’apprenant et se fondent sur le principe de la complexité croissante.

Domaine cognitif

Ce qui se passe dans la tête

Connaissance
Compréhension
Application
Analyse
Synthèse
Évaluation

Domaine affectif

Ce qui s’éprouve dans le cœur

Réceptivité
Réaction/Réponse
Appréciation
Organisation
Caractérisation

Domaine psychomoteur

Ce qui résulte de la main

Imitation
Manipulation
Précision
Structuration
Naturalisation

C’est pour la commodité de l’analyse des objectifs que l’on spécifie les domaines. Dans le concret, l’individu est tout entier dans ce qu’il fait. Toute maîtrise ou compétence a en réalité besoin de l’intégration de tous ces savoirs.

Les étapes de l’évaluation

L’évaluation des produits d’apprentissage ne peut se passer de prélèvements d’informations systématiquement provoquées et suffisamment coordonnées aux différentes composantes du savoir humain. Cela entraîne le besoin de techniques et d’instruments de contrôles révélateurs et pertinents.

2.1 Quelques principes

De l’objectivité : l’évaluation doit nécessairement utiliser des outils adaptés aux objectifs d’apprentissage, en fonction de critères clairement explicits.
De la fidélité : l’évaluation doit veiller à ce que la mesure (la note) et l’appréciation représentent fidèlement la valeur du travail fourni par l’élève.
De la validité : toute évaluation doit mesurer exactement ce qu’elle doit mesurer. Par exemple, les réponses à un questionnaire de lecture dont l’objectif est la compréhension d’un texte ne doivent pas servir à évaluer l’orthographe.
Du réalisme : quand on évalue, il faut se garder de tout vouloir évaluer. Des choix s’imposent en fonction de l’importance des objectifs poursuivis.
De l’efficacité : l’évaluation doit surtout éclairer, c’est-à-dire permettre de prendre des décisions pédagogiques utiles à la progression des apprenants.

2.2 Les révélateurs

Dans l’évaluation, le révélateur correspond à :

« Un outil susceptible de récolter l’information cherchée. Très généralement, il consiste soit à une question à laquelle l’évalué est invité à répondre, soit une consigne à exécuter. » L. VANDEVELDE, 1982

On distingue les révélateurs à réponse fermée (RRF) et les révélateurs à réponse ouverte (RRO).

2.2.1 Les questions à réponse fermée

Elles correspondent à toute question ou consigne dont la réponse porte sur une opération de discrimination. Le sujet choisit la bonne réponse parmi une série proposée, qui renferme parfois des distracteurs. Exemples : le questionnaire à trous, le questionnaire dichotomique (vrai/faux), le questionnaire à choix multiples (QCM).

Avantages : prennent peu de temps, réduisent les risques de réponses erronées, facilitent la correction. Inconvénients : niveaux taxonomiques faibles, possibilités de trouver au hasard.

2.2.2 Les questions à réponse ouverte

Elles renvoient à toute question ou consigne dont le résultat escompté exige que le sujet formule lui-même sa réponse, faisant appel à l’initiative de l’apprenant. Exemples : produire un slogan, expliquer par un raisonnement logique.

Avantages : évaluent des compétences globales, laissent une part d’initiative à l’apprenant. Inconvénients : difficiles à formuler, demandent du temps à l’élève, plus difficiles à noter.

NB : L’évaluation écrite est préférable lorsqu’on veut privilégier la concentration. L’évaluation orale favorise quant à elle la communication.

2.3 Les critères

Le critère est un point de vue à partir duquel se place l’évaluateur pour porter une appréciation sur le travail de l’apprenant. Les critères sont assez généraux et englobants. Il est important de les traduire en indicateurs de réussite, c’est-à-dire des informations précises, observables et mesurables.

Pertinence

Adéquation par rapport à ce qui est demandé

Profondeur

Utilisation des notions de la discipline

Extension

Transfert et intégration, recours à un éventail d’outils et de concepts

Précision

Clarté et concision

Cohérence

Organisation logique de la production

Langue

Respect des règles et des conventions de la langue

Autonomie

Initiative, choix réfléchi

Originalité

Apport d’idées différentes de la norme conventionnelle

Il est important d’affiner les critères en fonction du niveau des élèves et de celui des apprentissages, donc de les multiplier sans excès par rapport à l’apprenant, au temps, au produit escompté.

2.4 La démarche

Pour bien cerner le domaine de l’instrument de mesure, il faut parcourir les étapes suivantes :

Définir le contexte d’évaluation : la situation d’évaluation doit appartenir à la même famille que la situation d’apprentissage et comporter une consigne qui indique la nature de la tâche à effectuer.

Définir des critères : dégager des critères suffisamment significatifs des apprentissages visés, représentant l’essentiel de ce qu’on est en droit d’attendre de l’apprenant.

Préciser les indicateurs : ils constituent des indices, des caractéristiques observables et mesurables qui matérialisent les critères.

Assortir d’un barème de correction : affecter à chaque niveau de maîtrise un certain nombre de points, selon la note globale estimée (sur 10, sur 20).

Administrer l’épreuve : présenter la situation en définissant la consigne et les modalités de travail.

Recueillir et traiter les informations : confronter les résultats obtenus aux objectifs fixés et aux critères, appliquer le barème de correction et se prononcer sur la maîtrise ou non de l’objectif (jugement).

Prendre des décisions : apprécier le niveau de maîtrise et décider de l’attitude à prendre vis-à-vis des apprenants pour opérer les remédiations nécessaires. En règle générale, on peut admettre l’atteinte des objectifs si au moins 75 % des élèves manifestent leur maîtrise minimale.

Conclusion

L’évaluation des apprentissages apparaît comme une démarche intégrée à l’enseignement/apprentissage. Déjà, l’acte d’enseigner quelque chose à quelqu’un résulte d’une décision reposant elle-même sur le constat d’un déficit de savoir, donc sur une évaluation.

Certes, quand on enseigne quelque chose à quelqu’un, il faut contrôler ce « quelque chose ». C’est-à-dire constater, comparer, noter et même classer. Mais ce « quelqu’un », il faut l’aider et le conforter tout en régulant ses apprentissages.

Il n’y a certainement pas d’évaluation correcte en soi dans l’absolu. Mais il y a des évaluations pertinentes, en fonction d’une intention donnée, d’outils adaptés et pour un usage social précis. C’est à la découverte de cette valeur pédagogique de l’évaluation que doivent se mobiliser les enseignants pour donner du sens aux apprentissages et contribuer à la transparence de l’action éducative.

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