Constructivisme et enseignement explicite :
l'enseignant sénégalais n'a pas à choisir

Il arrive un moment dans la carrière d'un enseignant où la formation reçue et les injonctions du terrain semblent se regarder en chiens de faïence. Ce moment est inconfortable. Mais il est aussi l'un des plus fertiles de la vie professionnelle. À condition de ne pas le fuir.

La question est posée avec une précision qui mérite respect : un enseignant formé dans les années 2010 a appris à construire des situations-problèmes, à provoquer le conflit cognitif, à mettre l'élève au centre de ses propres apprentissages. Piaget et Vygotski ont nourri sa réflexion. L'Approche Par les Compétences lui a donné un cadre. Puis LPT est arrivé, avec ses guides structurés, ses leçons en trois temps, son modelage explicite. Aujourd'hui, RELIT et MOHEBS prolongent cette même logique. Et la question surgit, légitime, vive : est-ce que tout ce que j'ai appris était faux ? Dois-je effacer ce que je sais pour apprendre à obéir à un script ?

La réponse est non. Et cet article explique pourquoi.

Pour sortir de la confusion, il faut d'abord nommer clairement ce que chaque paradigme affirme. Pas ce qu'on lui fait dire. Ce qu'il dit réellement.

Ces deux paradigmes ne répondent pas à la même question. Le constructivisme répond à : comment l'élève construit-il du sens ? L'enseignement explicite répond à : comment l'enseignant structure-t-il l'accès à une compétence nouvelle ? Ce sont deux niveaux d'analyse différents. Les confondre est la source principale du malaise.

L'opposition entre méthode globale et méthode phonique, entre constructivisme et enseignement direct, entre élève acteur et enseignant modèle n'est pas une invention sénégalaise. C'est l'une des plus vieilles disputes de l'histoire de la pédagogie mondiale. Elle a mobilisé des générations de chercheurs, d'inspecteurs et de ministres. Elle a produit beaucoup de chaleur. Et peu de lumière.

En France, elle a pris le nom de "guerre des méthodes de lecture" et a agité les années 1990 et 2000. En Amérique du Nord, on l'appelle les "reading wars". Dans les pays d'Afrique subsaharienne, elle s'est cristallisée autour de l'introduction de l'APC au tournant des années 2000, souvent présentée comme la rupture avec toutes les approches antérieures.

Le Sénégal n'a pas échappé à ce mouvement. Des enseignants ont appris en formation initiale que la situation-problème était la voie royale de l'apprentissage. Ils ont parfois compris, à tort, que toute progression structurée et tout modelage de l'enseignant étaient des formes de pédagogie transmissive à rejeter. Cette lecture binaire était une simplification. Elle a produit des pratiques parfois incohérentes sur le terrain.

L'un des apports les plus décisifs des dernières décennies en pédagogie de la lecture est venu non pas de la psychologie constructiviste, mais des neurosciences. Ce n'est pas une critique de Piaget ou de Vygotski. C'est un enrichissement du cadre de compréhension.

Cette réalité neuroscientifique ne contredit pas le constructivisme. Elle le précise. Elle dit que pour certaines compétences, notamment celles qui ne sont pas naturelles pour le cerveau humain, le modelage explicite de l'enseignant n'est pas une concession à la pédagogie traditionnelle. C'est une nécessité cognitive.

Vygotski lui-même, père du socioconstructivisme, l'avait pressenti avec son concept de Zone Proximale de Développement. L'élève n'apprend pas seul. Il apprend avec l'aide d'un adulte ou d'un pair plus compétent qui lui montre, qui guide, qui étaye. Le "je fais, nous faisons, tu fais" est une traduction directe de ce principe vygotskien. Ce n'est pas une trahison du constructivisme. C'est son application rigoureuse dans le domaine de la lecture initiale.

La sortie de la confusion ne passe pas par la victoire d'un camp sur l'autre. Elle passe par une question que tout enseignant expert se pose avant de commencer une leçon : de quelle nature est la compétence que je veux faire construire ?

Si la compétence est nouvelle, non naturelle, exigeant une procédure précise que l'élève ne peut pas découvrir seul, alors l'enseignement explicite est la voie la plus efficace. Le décodage phonique en est l'exemple le plus documenté. Montrer d'abord. Faire ensemble ensuite. Laisser faire seul enfin. C'est la logique du "je fais, nous faisons, tu fais".

Si la compétence est une compétence complexe, intégrant plusieurs savoirs déjà acquis, exigeant que l'élève construise lui-même du sens à partir de ressources disponibles, alors la situation-problème et le conflit cognitif sont les outils les plus puissants. La compréhension d'un texte narratif complexe, la résolution d'un problème ouvert en mathématiques, la production d'un écrit personnel : voilà des domaines où le constructivisme montre toute sa pertinence.

Le MOHEBS, comme LPT et RELIT avant lui, n'est pas un programme anti-constructiviste. Il est un programme qui reconnaît que l'entrée dans la lecture exige d'abord un enseignement explicite et structuré, avant que la compréhension profonde puisse être construite de façon plus autonome.

Regardons la séquence de lecture telle qu'elle est organisée dans la logique des programmes bilingues. Elle commence par la conscience phonologique : l'enseignant montre, l'élève répète, la classe pratique ensemble. C'est l'enseignement explicite. Elle se poursuit par la lecture guidée du texte, où l'enseignant pose des questions, guide l'interprétation, suscite des réactions. C'est le début du constructivisme. Elle s'achève par la réaction au texte, la production écrite, le lien avec le vécu. C'est le constructivisme dans sa pleine expression.

L'enseignant formé en formation initiale qui reconnaît dans cette séquence les traces de Vygotski, de Bruner et de Piaget n'a pas tort. Elles y sont. Simplement, elles interviennent à des moments différents de la même leçon.

Rendre justice à la formation initiale reçue, c'est aussi nommer ce que l'APC a apporté de fondamentalement juste. Et ce qu'elle n'a pas suffi à résoudre.

L'APC a eu le mérite de remettre le sens au centre de l'acte d'apprendre. Avant elle, les contenus étaient découpés en micro-objectifs que les élèves ingéraient sans toujours comprendre à quoi ils servaient. L'APC a dit : l'élève doit savoir pourquoi il apprend ce qu'il apprend. Il doit pouvoir mobiliser ses savoirs dans des situations nouvelles. Cette vision est juste. Elle reste juste. Le PAQUET-EF lui-même en porte les traces.

Mais l'APC avait une limite sérieuse dans le domaine de la lecture initiale. En confiant à l'élève la responsabilité de découvrir par lui-même les mécanismes du décodage, elle a parfois laissé des pans entiers d'élèves sans les outils de base nécessaires pour accéder ensuite à la compréhension. Un élève qui ne décode pas fluemment ne peut pas construire du sens à partir d'un texte, quel que soit le génie de la situation-problème que l'enseignant a préparée.

On ne peut pas comprendre ce qu'on ne peut pas lire. Et on ne peut pas lire si personne n'a pris le temps de montrer comment les sons se transforment en lettres et les lettres en mots.

C'est cette limite que LPT a cherché à combler. Non pas en rejetant l'APC, mais en ajoutant ce qui manquait : une entrée phonique explicite, systématique et structurée, avant que la compréhension globale puisse être construite. Le MOHEBS prolonge cette logique dans toutes les disciplines.

L'enseignant qui a compris ce débat n'a plus besoin de choisir entre ce qu'il a appris en formation initiale et ce que le MOHEBS lui demande. Il sait quand l'un est pertinent et quand l'autre s'impose.

• Pour introduire une nouvelle correspondance son-lettre en langue nationale, utiliser le modelage explicite. Montrer. Faire répéter. Corriger immédiatement. L'élève ne peut pas "découvrir" seul que le son "ba" s'écrit "b" + "a". Il doit être enseigné.
• Pour travailler la compréhension d'un texte narratif, revenir aux outils du constructivisme. Formuler des hypothèses de lecture. Provoquer le débat interprétatif. Confronter les compréhensions. Laisser l'élève argumenter. C'est ici que la situation-problème retrouve toute sa puissance.
• Pour la production écrite, combiner les deux. Structurer d'abord le cadre (enseignement explicite sur la forme), puis laisser l'élève construire le contenu dans une relative autonomie (logique constructiviste). L'étayage est progressivement retiré au fur et à mesure que l'élève gagne en confiance.
• Pour une leçon de mathématiques bilingue, commencer par la modélisation explicite de la procédure dans la langue nationale (je fais), passer à la pratique guidée collective (nous faisons), puis proposer une situation-problème ouverte où l'élève mobilise la compétence dans un contexte nouveau (tu fais et tu expliques). Les trois temps coexistent dans une même leçon.

Cette question sur les fondements pédagogiques n'est pas une question individuelle. Elle mérite d'être traitée collectivement, dans les espaces prévus à cet effet.

La Cellule d'Animation Pédagogique et Culturelle (CAPC) est précisément le lieu où ce débat peut être posé et travaillé entre pairs. Analyser ensemble une séance de lecture bilingue, se demander à quel moment l'enseignement explicite cède la place à la construction autonome du sens, observer la progression de la compréhension chez les élèves : voilà des activités qui donnent à la CAPC sa pleine valeur formatrice. L'Inspecteur Chef de District, en animant ces séances avec une culture pédagogique solide, transforme un espace de routine en véritable laboratoire professionnel.

Les cercles de qualité que certaines Inspections de l'Éducation et de la Formation ont mis en place vont encore plus loin. Des enseignants volontaires y analysent des séquences filmées, comparent leurs pratiques, débattent des choix pédagogiques. Ce n'est plus de la formation descendante. C'est de la recherche-action de terrain. C'est le niveau le plus élevé de développement professionnel continu. Et c'est à la portée de chaque IEF qui décide d'investir sérieusement dans l'encadrement de proximité.