Un impensé de la littérature qui pilote les conditions de rencontre entre les acteurs éducatifs et le savoir.
Un inspecteur entre dans une classe, observe, note, conseille, puis repart. Ce geste, répété des milliers de fois au fil d'une carrière, suffit-il à lui seul à transformer la qualité de l'enseignement dans une circonscription entière ? La question mérite d'être posée sérieusement, et la réponse, forgée sur quinze années de terrain sénégalais, conduit à un concept que la littérature internationale n'avait pas encore nommé : le management didactique.
Imaginez deux enseignants dans la cour d'une école, au moment où la sonnerie vient de retentir. En attendant leurs élèves, ils reviennent sur une leçon de calcul qui n'a pas bien fonctionné : l'un explique comment il a procédé, l'autre l'interroge, et bientôt un troisième collègue s'arrête et se joint à l'échange. Vingt minutes plus tard, les trois ont revu leur approche, affiné leur compréhension du concept, et chacun retourne en classe un peu plus outillé qu'à son arrivée.
Personne n'avait organisé cette scène : aucun formateur n'était présent, il n'y avait ni évaluation ni enjeu hiérarchique, et pourtant quelque chose d'important venait de s'y produire. C'est ce quelque chose que j'ai observé pour la première fois en 2007, entre pairs inspecteurs-stagiaires à la FASTEF de Dakar, dans un couloir, et qu'il m'a fallu trois ans pour nommer : la Stivation.
Quinze ans plus tard, en relisant le chemin parcouru entre ce premier concept et le dispositif CREAQ déployé dans trois circonscriptions, une question s'est imposée : ces trois cadres théoriques et pratiques, la Stivation, la TDI et le CREAQ, forment-ils ensemble quelque chose qu'on ne savait pas encore nommer ? La réponse est oui, et ce quelque chose s'appelle le management didactique.
Les grands cadres de la didactique francophone décrivent des structures, mais ils n'en théorisent pas le pilotage.
La didactique francophone dispose, en effet, d'outils conceptuels puissants : la transposition didactique de Yves Chevallard, qui décrit le processus par lequel un savoir savant devient un savoir enseignable, le contrat didactique et la situation adidactique de Guy Brousseau, ou encore le triangle pédagogique de Jean Houssaye, avec ses trois pôles (enseignant, élève, savoir) et ses relations constitutives.
Ces cadres sont riches et décrivent une structure, mais ils ne répondent pas à une question que le praticien de terrain se pose chaque jour : qui pilote les conditions dans lesquelles cette rencontre entre les acteurs et le savoir peut se produire, et comment ?
Le triangle didactique est ainsi un modèle sans pilote : il dit qui est en relation, non comment ces relations se régulent depuis l'extérieur, tandis que la théorie des situations didactiques reste, quant à elle, cantonnée à la classe. Philippe Meirieu avait pourtant parfaitement formulé le problème dès 1987, sans le résoudre, en définissant l'apprentissage comme l'effort permanent pour mettre en contact la pédagogie et la didactique. Reste à savoir qui opère cette mise en contact : c'est précisément l'impensé de toute cette tradition théorique.
Alain Bouvier a proposé, en 2017, le concept de management pédagogique pour désigner le pilotage des pratiques d'enseignement par les cadres intermédiaires. C'est une avancée réelle, qui reconnaît que le directeur d'école ou l'inspecteur ne peut se limiter à contrôler des procédures : il doit atteindre les pratiques elles-mêmes.
Le management pédagogique s'arrête cependant à la méthode : il répond à la question « comment enseigne-t-on ? », sans descendre jusqu'à la question plus profonde de savoir comment les acteurs rencontrent le savoir, et qui pilote les conditions de cette rencontre. Dès lors, entre piloter une méthode et piloter les conditions mêmes de cette rencontre, il y a exactement la différence entre changer un outil et transformer une relation.
| Dimension | Management pédagogique (Bouvier) | Management didactique (Mbaye) |
|---|---|---|
| Niveau d'intervention | Les méthodes d'enseignement | Les conditions de rencontre avec le savoir |
| Objet du pilotage | Les pratiques pédagogiques | Les dynamiques intersubjectives |
| Architecture | Pilotage descendant | Circulation à trois niveaux articulés |
| Contexte d'origine | Système éducatif occidental | Terrain africain subsaharien |
| Question centrale | Comment enseigne-t-on ? | Comment les acteurs rencontrent-ils le savoir ? |
Ces trois cadres n'ont pas été construits pour illustrer un concept préexistant : ils convergent vers un même objet théorique, révélé par le regard rétrospectif porté sur quinze ans de pratique.
Le mécanisme élémentaire : deux sujets autour d'un savoir, dans un espace informel, produisent un apprentissage authentique libéré des inhibiteurs de la formation formelle.
Échelle microL'architecture relationnelle à trois pôles : Inspecteur, pairs-formateur et Maître Craie en Main interagissent dans un environnement pédago-didactique vivant.
Échelle mésoLe dispositif opérationnel : un cycle de pilotage (encadrement, rapport, analyse, formation, régulation) piloté activement par l'inspecteur dans sa circonscription.
Échelle opérationnelleC'est en 2010, dans mon mémoire CAIEE à la FASTEF, que j'ai nommé ce que j'observais depuis 2007 parmi mes pairs stagiaires-inspecteurs : la Stivation, mot-valise forgé à partir de STImulation, motiVATION et interACTION.
Il y a stivation quand les interactions adidactiques entre stagiaires stimulent et motivent les apprenants, influençant positivement la qualité de leurs productions individuelles et groupales, ainsi que la qualité de leurs apprentissages. Mbaye, 2010, p. 67
La Stivation explique pourquoi ces échanges informels sont si efficaces : en l'absence d'évaluation, de formateur ou d'enjeu hiérarchique, quatre inhibiteurs habituels de l'apprentissage se trouvent neutralisés, la peur d'être jugé, l'angoisse de performance, le stress de l'asymétrie avec le supérieur, et le trac de la prise de parole formelle. Ce qui reste, c'est l'échange authentique autour d'un problème réel.
Le triangle pédagogique de Houssaye a une limite connue : dans toute relation entre deux pôles, le troisième est « le mort », temporairement absent de la dynamique, alors que dans la TDI, les trois pôles restent simultanément actifs et en relation.
Il y a TDI quand l'Inspecteur, le pairs-formateur et le Maître Craie en Main interagissent dans un environnement pédago-didactique vivant au sein duquel chacun apprend consciemment ou inconsciemment de l'autre, créant des boucles de rétroaction positives qui élèvent l'ensemble du système. Mbaye, 2019
La TDI répond aussi à une contrainte structurelle que les théories occidentales de la formation n'ont pas eu à penser, celle d'un ratio d'un inspecteur pour cinquante enseignants, parfois davantage en zone rurale. Elle résout ce problème par la démultiplication : l'inspecteur agit sur les pairs-formateurs, qui agissent à leur tour sur les enseignants, si bien que son impact se multiplie sans que sa présence physique soit requise partout.
Le CREAQ (Cadre de Réflexion et d'Encadrement pour un Enseignement Apprentissage de Qualité) est la traduction institutionnelle de la Stivation dans le contexte de la formation continue des enseignants. Il crée délibérément les conditions des interactions adidactiques sans les formaliser au point de les asphyxier, et repose, en son cœur, sur un cycle en cinq temps : l'encadrement individuel, le rapport écrit, l'analyse diagnostique par l'inspecteur, la formation ciblée, et le redéploiement sur le terrain enrichi. Ce cycle, répété et ajusté, est ce que je propose d'appeler le cycle de management didactique.
Le management didactique n'est pas un concept théorique en attente d'expérimentation : il a été vécu, piloté, ajusté et documenté dans des conditions géographiques et culturelles radicalement différentes.
enseignants encadrés sur les trois sites entre 2015 et 2026
de réussite aux examens professionnels pour les candidats encadrés par le CREAQ à Tivaouane
de réussite aux examens professionnels pour les candidats encadrés par le CREAQ à Kédougou
Ce qui est significatif dans ces chiffres n'est pas seulement leur niveau, mais leur stabilité à travers des contextes aussi différents que le semi-urbain de Tivaouane, la ruralité profonde de Saraya et la géographie particulière de Kédougou. Le management didactique n'a donc pas besoin de conditions matérielles exceptionnelles pour fonctionner : il mobilise, autrement dit, la ressource la plus universellement distribuée dans tout système éducatif, l'intelligence collective des praticiens.
Cela ne signifie pas pour autant que le concept fonctionne partout et dans n'importe quelle condition : il suppose un minimum de stabilité institutionnelle, un inspecteur suffisamment présent dans la durée pour que la confiance s'installe, ainsi que des pairs-formateurs identifiés et reconnus dans leur rôle. Là où ces conditions ne sont pas réunies, ce n'est pas la théorie qui s'effondre, mais le cycle qu'il convient de ralentir, le temps de les reconstruire.
Le management didactique est le pilotage intentionnel des conditions de rencontre entre les acteurs éducatifs et le savoir, opéré par un cadre de proximité qui agit simultanément sur les dynamiques intersubjectives à l'échelle micro (Stivation), sur l'architecture relationnelle à l'échelle méso (TDI), et sur les dispositifs d'encadrement à l'échelle opérationnelle (CREAQ), en vue d'élever la qualité des apprentissages au-delà de ce que permettrait le seul pilotage des méthodes.
Trois différences essentielles le distinguent du management pédagogique. D'abord, il porte sur les conditions de rencontre avec le savoir, et non sur les seules méthodes d'enseignement. Il intègre aussi les dynamiques intersubjectives comme objet de pilotage à part entière, là où elles restaient jusqu'ici un simple décor. Son architecture, enfin, répartit le pilotage sur trois niveaux articulés, plutôt que de le concentrer depuis le seul sommet.
La plupart des concepts qui circulent dans les systèmes éducatifs africains ont été produits ailleurs, puis importés. Le management didactique n'a pas suivi ce chemin : il est né du terrain africain, de ses contraintes réelles et de ses acteurs concrets, et s'inscrit ainsi dans ce que Boaventura de Sousa Santos appelle les épistémologies du Sud, la revendication du droit des praticiens du Sud global à produire des savoirs légitimes à partir de leurs propres expériences.
Ce n'est pas là un détail symbolique, mais une posture épistémologique qui change la nature même du concept : il n'a pas à se justifier par rapport à un modèle occidental, il se justifie par ses résultats sur le terrain africain, et c'est de là qu'il peut ensuite enrichir la réflexion internationale.
On ne pourrait comprendre pleinement cette exigence sans revenir, une dernière fois, à la scène du début. Ce couloir de la FASTEF où deux stagiaires refaisaient le monde d'une leçon, en 2007, n'avait rien d'un laboratoire : c'était un couloir, comme il y en a des centaines dans les écoles du pays. C'est précisément pour cela que le concept tient, car il n'a pas besoin d'un décor exceptionnel pour produire ses effets, seulement d'un regard qui sait ce qu'il regarde.
Pour aller plus loin
Le concept de management didactique fait l'objet d'un article scientifique en cours de soumission à une revue académique. Si vous êtes inspecteur, directeur, formateur ou chercheur en éducation, ce concept est pour vous.