Le management didactique :
un concept né du terrain africain

Imaginez deux enseignants dans la cour d'une école. La sonnerie vient de retentir. En attendant leurs élèves, ils parlent d'une leçon de calcul qui n'a pas bien marché. L'un explique comment il a fait. L'autre questionne. Un troisième collègue passe et s'arrête. La conversation s'enflamme. Vingt minutes plus tard, les trois ont revu leur approche, affiné leur compréhension du concept, et chacun retourne en classe un peu plus outillé qu'à son arrivée.

Personne n'a organisé cette scène. Aucun formateur n'était présent. Il n'y avait ni évaluation ni enjeu hiérarchique. Et pourtant, quelque chose d'important venait de se produire. Quelque chose que j'ai observé pour la première fois en 2007, entre pairs inspecteurs-stagiaires à la FASTEF de Dakar, dans un couloir, et que j'ai mis trois ans à nommer : la Stivation.

Quinze ans plus tard, en relisant le chemin parcouru entre ce premier concept et le dispositif CREAQ déployé dans trois circonscriptions, une question s'est imposée : ces trois cadres théoriques et pratiques (la Stivation, la TDI et le CREAQ) forment-ils ensemble quelque chose qu'on ne savait pas encore nommer ? La réponse est oui. Ce quelque chose s'appelle le management didactique.

La didactique francophone dispose d'outils conceptuels puissants. Yves Chevallard nous a donné la transposition didactique : le processus par lequel un savoir savant devient un savoir enseignable. Guy Brousseau nous a donné le contrat didactique et la situation adidactique. Jean Houssaye nous a donné le triangle pédagogique, avec ses trois pôles (enseignant, élève, savoir) et ses relations constitutives.

Ces cadres sont riches. Ils décrivent une structure. Mais ils ne répondent pas à une question que le praticien de terrain pose chaque jour : qui pilote les conditions dans lesquelles cette rencontre entre les acteurs et le savoir peut se produire ? Et comment ?

Le triangle didactique est un modèle sans pilote. Il dit qui est en relation, pas comment ces relations se régulent de l'extérieur. La théorie des situations didactiques reste cantonnée à la classe. Philippe Meirieu a parfaitement formulé le problème en 1987 sans le résoudre : l'apprentissage est l'effort permanent pour mettre en contact la pédagogie et la didactique. Oui. Mais qui opère cette mise en contact ? C'est l'impensé de toute cette tradition théorique.

Le management pédagogique et ses limites

Alain Bouvier, en 2017, a proposé le concept de management pédagogique pour désigner le pilotage des pratiques d'enseignement par les cadres intermédiaires. C'est une avancée réelle : elle reconnaît que le directeur d'école ou l'inspecteur ne peut pas se limiter à contrôler des procédures. Il doit atteindre les pratiques.

Mais le management pédagogique s'arrête à la méthode. Il répond à la question "comment enseigne-t-on ?" Il ne descend pas jusqu'à la question plus profonde : "comment les acteurs rencontrent-ils le savoir, et qui pilote les conditions de cette rencontre ?" Entre piloter une méthode et piloter les conditions de la rencontre avec un savoir, il y a exactement la différence entre changer un outil et transformer une relation.

En 2010, dans mon mémoire CAIEE à la FASTEF, j'ai nommé ce que j'avais observé depuis 2007 parmi mes pairs stagiaires-inspecteurs. La Stivation est un mot-valise forgé à partir de STImulation, motiVATION et interACTION.

Ce que la Stivation explique, c'est pourquoi ces échanges informels sont si efficaces. En l'absence d'évaluation, de formateur, d'enjeu hiérarchique, quatre inhibiteurs habituels de l'apprentissage sont neutralisés : la peur d'être jugé, l'angoisse de performance, le stress de l'asymétrie avec le supérieur, et le trac de la prise de parole formelle. Ce qui reste, c'est l'échange authentique autour d'un problème réel.

La TDI : une architecture où personne n'est "le mort"

Le triangle pédagogique de Houssaye a une limite connue : dans toute relation entre deux pôles, le troisième est "le mort", temporairement absent de la dynamique. Dans la TDI, les trois pôles sont simultanément actifs et en relation. Il n'y a pas de mort dans la triade.

La TDI répond aussi à une contrainte structurelle que les théories occidentales de la formation n'ont pas eu à penser : le ratio d'un inspecteur pour cinquante enseignants, parfois plus en zone rurale. La TDI résout ce problème par la démultiplication : l'inspecteur agit sur les pairs-formateurs, qui agissent sur les enseignants. Son impact se multiplie sans que sa présence physique soit requise partout.

Le CREAQ : quand le concept devient un cycle vivant

Le Cadre de Réflexion et d'Encadrement pour un Apprentissage de Qualité est la traduction institutionnelle de la Stivation dans le contexte de la formation continue des enseignants. Il crée délibérément les conditions des interactions adidactiques sans les formaliser au point de les asphyxier. Son coeur est un cycle en cinq temps : l'encadrement individuel, le rapport écrit, l'analyse diagnostique par l'inspecteur, la formation ciblée, et le redéploiement sur le terrain enrichi. Ce cycle, répété et ajusté, est ce que je propose d'appeler le cycle de management didactique.

Ce qui est significatif dans ces chiffres, ce n'est pas seulement leur niveau. C'est leur stabilité à travers des contextes aussi différents que le semi-urbain de Tivaouane, la ruralité profonde de Saraya et la géographie particulière de Kédougou. Le management didactique n'a pas besoin de conditions matérielles exceptionnelles pour fonctionner. Il mobilise la ressource la plus universellement distribuée dans tout système éducatif : l'intelligence collective des praticiens.

Trois différences essentielles le distinguent du management pédagogique. Il porte sur les conditions de rencontre avec le savoir, pas seulement sur les méthodes d'enseignement. Il intègre les dynamiques intersubjectives comme objet de pilotage, pas comme simple décor. Il propose une architecture à trois niveaux articulés, pas un pilotage monolithique depuis le sommet.

Pourquoi c'est important pour l'Afrique

La plupart des concepts qui circulent dans les systèmes éducatifs africains ont été produits ailleurs et importés ici. Le management didactique n'a pas suivi ce chemin. Il est né du terrain africain, de ses contraintes réelles, de ses acteurs concrets. Il s'inscrit dans ce que Boaventura de Sousa Santos appelle les épistémologies du Sud : la revendication du droit des praticiens du Sud global à produire des savoirs légitimes à partir de leurs expériences propres.

Ce n'est pas un détail symbolique. C'est une posture épistémologique qui change la nature même du concept : il n'a pas à se justifier par rapport à un modèle occidental. Il se justifie par ses résultats sur le terrain africain, et c'est de là qu'il peut ensuite enrichir la réflexion internationale.