Possibilité d'une philosophie pour enfant en contexte sénégalais : l'exemple du sentiment d'appartenance des élèves de 5^ième année de l'élémentaire

Liens, nouvelle série : revue francophone internationale, N°9 décembre 2025

Introduction

À la question de savoir si philosopher c'est réfléchir à des questions fondamentales, A. Honneth répondit à D. Berner-Zumpf que « certes, il n'est pas complètement absurde de prétendre que quiconque cherchant à s'orienter dans son monde intellectuel et devant effectuer des opérations conceptuelles à cette fin, fasse quelque chose qui relève de près ou de loin à de la philosophie, même si c'est sur un mode élémentaire » (Honneth, cité par D. Berner-Zumpf, 2022, p. 47). Il nous paraît ainsi important de s'intéresser aux discours ou discussions des enfants de l'élémentaire, afin de comprendre dans quelle mesure ils relèvent de la philosophie. En effet, dans le contexte du Sénégal, profondément marqué par une multiculturalité séculaire, linguistique, sociale et religieuse, où les élèves proviennent d'ethnies différentes, les questions liées à la différence d'appartenance et à l'incompréhension ainsi qu'à leurs répercussions sur le vivre ensemble méritent beaucoup d'attention. À travers l'idée de différence d'appartenance, nous cherchons à comprendre dans quelle mesure les enfants peuvent philosopher.

En effet, « la philosophie pour enfant », qui se développe dans « le monde depuis plus de cinquante ans » (Chirouter, 2022) est un champ de recherche-action qui ne fait pas explicitement l'objet de travaux significatifs au Sénégal pour le moment. Notre étude de cette partie de la philosophie vise quelques questions. D'abord, la création des conditions d'expression déclenche-t-elle automatiquement le discours philosophique chez l'enfant ? Ensuite, est-ce que les contenus et les thèmes d'enseignement de l'élémentaire, en particulier dans le domaine de la morale, peuvent faire l'objet de réflexion philosophique pour les enfants ? Enfin, y a-t-il des conditions pour un dialogue philosophique chez les enfants ? Notre hypothèse de recherche réside dans l'affirmation selon laquelle les enfants peuvent philosopher.

Notre analyse porte sur les attitudes, que l'on peut qualifier de philosophiques, des apprenants au cours de quatre séances observées, principalement la dernière qui a présenté une certaine richesse argumentative. Cet article est structuré en cinq points. Le premier point théorique décrit l'évolution de la leçon traditionnelle de morale vers le vivre ensemble dans le cadre de la mise en oeuvre du curriculum de base au Sénégal. En effet, la leçon de morale reposait sur un ensemble de règles de bonne conduite à inculquer aux élèves. Le deuxième point pose les conditions nécessaires à la philosophie pour enfant. Les résultats qui suivent montrent comment l'enfant perçoit, analyse, raisonne et argumente lorsqu'on le confronte à un problème philosophique.

1. Méthodologie

Il ne s'agit pas d'« un apprentissage de type scolaire de l'argumentation et de la logique » (Jacques Levine, 2016, p. 2), mais plutôt d'une « discussion à visée philosophique » qui tend, selon Connac Sylvain (2018, p. 103), à développer chez les élèves des habiletés en matière de pensée critique et de pensée réflexive. Nous avons opté pour une pratique expérientielle de l'étude, afin de ne pas trahir notre réalité contextuelle africaine en général, et sénégalaise en particulier (Étienne Kola (2016), Patrick Giddy (2012), Roland Techou & Guillaume Chogolou (2021), Souleymane Bachir Diagne (2024)). Ainsi, pour donner à la philosophie pour enfant une orientation pratique, celle qui s'intéresse aux questions sociétales sénégalaises, nous avons convenu avec les enseignants qu'ils proposent des situations didactiques connues des enfants. Ce choix pédagogique nous permet, après analyse, de situer leur pratique philosophique. Et pour cette raison, nous avons élaboré un guide d'observation de leçons que nous avons partagé avec eux et leur directeur pour une compréhension commune de nos objectifs. Cette grille a été structurée autour de la documentation et des supports pédagogiques utilisés par le maître et qui constituent la base épistémique de sa pratique. L'organisation de la classe, en tant que dispositif favorisant le dialogue, la capacité des élèves à identifier le problème, à argumenter et à gérer les différences de points de vue, et à trouver des consensus a constitué le deuxième aspect de la grille d'observation. Enfin, nous nous sommes intéressés aux obstacles à la pensée rationnelle et aux pratiques enseignantes qui favorisent la réflexion philosophique chez les enfants.

Nous avons observé quatre leçons au cours moyen première année (CM1), dont deux dans deux classes différentes et deux dans une même classe. D'abord, nous avons successivement observé une leçon dans chacune des trois classes. Le résultat obtenu n'étant pas satisfaisant, car, d'une part, les enseignants sont restés dans leur routine pédagogique qui les rassure, et, d'autre part, les élèves réagissaient juste après leurs questions sans discussion. Constatant jusque-là une insuffisance d'attitude philosophique chez les apprenants, nous avons encore suivi une seconde leçon portant sur le même thème dans l'une des classes tout en prenant la précaution d'échanger à nouveau avec l'enseignant pour clarifier nos attentes. Cet échange portait sur une forme d'organisation de la classe favorisant les échanges entre élèves, la liberté des échanges entre eux et le rôle moins dirigeant de l'enseignant, car rappelle Maxwell et De Souter (2025, p. 1) « faire taire un élève avec un argument d'autorité ne saurait que limiter la réflexion de l'élève et, éventuellement, dégrader les dynamiques de discussion ». Pour cette seconde leçon, la séance a été nourrie de discussions libres entre les élèves.

2. De l'injonction morale à la construction de l'esprit critique philosophique

Le thème du sentiment d'appartenance fait partie des questions socialement vives. En effet, même s'il n'est pas une question typiquement philosophique, il peut la devenir. D'ailleurs, rappelle Martens, il n'y a « pas de questions typiquement philosophiques, mais seulement des questions qui peuvent devenir des questions philosophiques grâce à l'attitude et à la méthode caractérisées. » (Martens, 1999, p. 13). Cette attitude se caractérise par la curiosité et l'ouverture, de même la méthode consiste à utiliser des concepts clairs et des arguments (Berner-Zumpf, 2022, p. 48).

Dans le déroulement des leçons de morale, l'élève est invité à constater juste le fait moral par observation ou à apprendre passivement la règle morale. Celle-ci est expliquée, mais elle n'est pas discutée ou mise en question. La répétition est ainsi le principal procédé pédagogique utilisé ; le pourquoi et le comment de la règle morale ne requièrent pas l'attention de l'enseignant, encore moins celle des élèves. Un élève qui a les bonnes habitudes serait semblable au joueur de luth de R. Descartes (1954, p. 63) dont « ...la facilité que le joueur de luth a acquise de plier et disposer ses doigts en diverses façons, aide à le faire se souvenir des passages pour l'exécution desquels il les doit ainsi disposer »

La mémorisation semble donc gagner en efficacité face à tout autre procédé pédagogique dès lors que la visée éducative est l'acquisition des règles morales, tel que l'exprime l'exposé des motifs¹ de la Loi d'orientation N0 91-22 du 16 février 1991 portant organisation de l'éducation nationale. Les règles morales constituent le cadre normatif et paradigmatique (T. S. Kuhn, 1983) auquel la communauté adhère et auquel les élèves doivent conformer leur agir et leurs interactions avec l'environnement social.

Avec l'avènement du curriculum de l'éducation de base (CEB)² du Sénégal, cadre opérationnel du système éducatif sénégalais depuis les années 2000, la leçon de « morale » changea de nom et devint le « Vivre ensemble ». Le CEB substitue à de la répétition et de la restitution des contenus celui qui promeut les compétences, par la construction du savoir.

L'approche curriculaire qui promeut les compétences oriente l'acte d'enseigner dans une démarche d'activité intellectuelle de tous les apprenants. Les valeurs morales qui étaient apprises sans discussion, par la répétition, devraient désormais faire l'objet de débats dans la nouvelle approche. L'élève doit questionner les valeurs morales, les discuter, afin d'identifier leur importance et les conséquences négatives qui découlent de leur non-respect. Le raisonnement et l'argumentation deviennent dès lors les principaux instruments de recherche de solution des problèmes moraux.

En effet, les termes « morale » et « éthique » sont pris parfois pour des synonymes, comme l'indique l'Encyclopædia Universalis, parce qu'« étymologiquement, « morale » vient du latin moralis, traduction par Cicéron (2002, p. 517), du grec ta èthica », et désignent tous les deux ce qui a trait aux mœurs, en général, et aux règles de conduite et à leur justification, en particulier. Cependant, nous distinguons morale et éthique en faisant nôtre la différentiation qu'en a faite P. Ricœur (2008, p. 257) :

Je propose donc de distinguer entre éthique et morale, de réserver le terme éthique pour tout le questionnement qui précède l'introduction de l'idée de la loi morale et de désigner par morale tout ce qui, dans l'ordre du bien et du mal, se rapporte à des lois, des normes, des impératifs.

Le « Vivre ensemble » devient alors une redéfinition de la discipline morale, avec comme objectif une évolution des visées impératives de la morale vers la réflexion éthique. Le cheminement vers l'éthique est ainsi tracé. C'est donc dire, si tous les hommes pratiquent une morale aux prescriptions souples ou rigoureuses, alors il faut permettre aux élèves de pouvoir délibérer sur les valeurs morales, car chacune d'elles est « constituée sur des raisons et des chaînes de raisons » (A. K.-Marietti, 1999, p. 3).

3. Conditions d'une philosophie avec les enfants

Plusieurs recherches (I. Calkins, 2020 ; C. Lacharme et S. Laurens, 2012) ont révélé que le déclenchement de la prise de parole et le raisonnement chez l'enfant se sont révélés assez difficiles. Ainsi, pour surmonter les obstacles à l'expression et à la pensée argumentative, et mettre les apprenants en confiance, le maître a pris quelques initiatives : la dédramatisation de la prise de parole, la négociation des règles de la discussion, de l'objectif pédagogique et de l'organisation de la classe. Ces préalables sont importants, pour faire de l'espace classe un « lieu commun » de communication (M. Diagne, 2019, p. 57), et « un lien principiel autour de l'humain » (C. Lacharme, & S. Laurens, 2012).

3.1. Les règles du jeu philosophique chez les élèves

La mise en confiance est essentielle pour favoriser les échanges. C'est pourquoi le premier acte posé par l'enseignant a été d'annoncer aux élèves l'objectif : savoir argumenter, donner des raisons qui peuvent justifier la différence d'appartenance ou non en lien avec la morale, mais aussi les choix opérés. Ensuite, les modalités de travail, à savoir la nature libre de la discussion, ont été définies. L'enjeu pour le maître est de placer les élèves dans une situation propice à l'argumentation, à tenir un raisonnement simple et logique. Pour mettre tous les enfants à l'aise, les obstacles linguistiques ont été levés, afin que les élèves qui hésitent à prendre la parole par crainte de commettre des fautes de français soient libérés. En effet, le français constitue un véritable obstacle pour la plupart des élèves qui s'expriment en classe avec beaucoup de difficultés.

L'enseignant s'est accordé avec les élèves à ne pas considérer les erreurs de langue qui freinent l'expression. Les élèves sont alors invités à s'exprimer sans complexe, comme ils le peuvent. Fort heureusement, à la quatrième séance, la communication a impacté réellement sur l'intensification des échanges entre les élèves.

Lors de la séance où les élèves étaient disposés face à face en forme de rectangle, certains se sont adressés directement à des camarades, soit pour renforcer leurs arguments, soit, au contraire, pour rejeter leurs idées, quelquefois avec beaucoup de passion.

La présence du maître est presque silencieuse. Deux situations didactiques ont été proposées par les maîtres. La première porte sur les problèmes de castes, tandis que la seconde évoque les clivages politiques qui caractérisent le pays actuellement : deux situations sur lesquelles les élèves sont invités à réfléchir.

Les résultats de la présente étude, sur la question de la différence d'appartenance et ses effets dans le vivre ensemble, menée auprès d'élèves du CM1 donne des éclairages sur la capacité des enfants à raisonner pour exprimer des points de vue différents mais aussi à les surmonter. À la première séance, le problème posé par le maître porte sur l'opposition des parents au mariage de leur fille, Fatou, que veut épouser Madou, fils d'un casté. Le problème posé est perçu par les élèves comme un simple complexe de supériorité qui anime les parents de Fatou. Les élèves ont réussi à soulever des arguments socioculturels et économiques, dont plusieurs indexent la condition sociale et économique de Madou et qui sont révélateurs de différences pour justifier le refus des parents de Fatou. Pour les élèves, un problème d'appartenance de caste se pose. D'aucuns disent : « Madou et Fatou ne sont pas les mêmes, car l'un est casté et l'autre ne l'est pas ». D'autres affirment que les parents de Fatou « pensent que Fatou est supérieure à Madou... ils ne sont pas de la même ethnie... Ils pensent que Madou est pauvre... ».

L'analyse des arguments avancés par les élèves pour justifier le complexe de supériorité des parents de Fatou vis-à-vis de Madou révèle encore des efforts à fournir pour accepter l'autre avec sa différence. Les élèves ont compris la différence d'appartenance qui peut, selon eux, être causée par d'autres facteurs, comme la différence d'âge, de couleur, de culture et de langue ou encore le handicap. Certains élèves disent tout haut ce que la société sénégalaise moderne tait ou essaie d'étouffer, c'est-à-dire la question des castes qui exprime d'une autre manière la hiérarchisation sociale qui marque la différence entre les individus de la même société. Cette forte survivance d'une culture qui est de plus en plus abandonnée, renseigne sur la résistance d'une partie de la population sénégalaise très fortement ancrée dans certaines traditions.

Seule la religion - musulmane et chrétienne - est évoquée pour affirmer l'identité des individus, comme l'indique ce propos d'un des élèves : « dans la religion, on ne fait pas de différence ». Les apprenants, en grande partie, sont moins dans les idées abstraites que dans la réalité concrète culturelle. Ils expriment leur expérience, leur vécu.

Les élèves arrivent, certes de façon peu discursive, à une bonne leçon de sagesse indispensable au bon vivre ensemble lors de la synthèse : « nous sommes tous égaux, personne n'est supérieur à personne ». Une telle leçon d'humilité et de tolérance est capitale pour le bon fonctionnement de la société qui a besoin d'expressions plurielles reconnues et tolérées par tous. Dire « nous sommes tous égaux » est un progrès de la pensée vers l'idéal de l'unité et de l'identité de l'humanité, ce qui instruit l'acceptation mutuelle.

3.2. La logique argumentative des élèves : argumentation ou pré-argumentation ?

Lors de la dernière leçon que le maître a amorcée à partir des tensions de la situation politique nationale où deux camps rivaux s'affrontent, les réactions des élèves nous ont permis de repérer trois moments dans leur logique argumentative, correspondant aux trois derniers des cinq niveaux de la typologie du dialogue³ en philosophie pour enfant décrite par N. Bouchard et M.-F. Daniel (2018, p. 114) : le dialogique non-critique, le dialogique quasi critique et le dialogique critique (Daniel et al., 2005 ; M.-F. Daniel & A. Delsol, 2010).

Dans un premier temps, les réponses sont dépourvues d'arguments. Elles se résument à des phrases affirmatives ou négatives de types « l'un est un souteneur d'un opposant qui veut le pouvoir que l'autre tient (...) ils sont différents ».

La deuxième phase correspond à celle de l'argumentation schématique et simple. Il n'y a pas plus d'un argument dans les réactions où on en trouve ; ensuite la négation (Non ! ou ne... pas) est la forme grammaticale par excellence que les élèves utilisent pour s'opposer ou rejeter l'idée d'un camarade. Quelques chefs de file argumentent sur le font dans la grande singularité. Par exemple, sur la différence entre les deux hommes politiques, Macky Sall et Ousmane Sonko, les plus remarquables ces quatre dernières années au Sénégal et qui polarisent la société, un élève remarque que les citoyens ne doivent pas fonder sur l'ethnie leur soutien à l'un ou leur rejet de l'autre. Et, sur la différence relative à la culture, nous pouvons noter plusieurs arguments, par exemple : « Wassa et Amath ne sont pas différents, car ils sont tous des personnes ». Les élèves comprennent l'idée de différence et lui donnent un sens concret selon leurs expériences sociales ou culturelles.

Ils rejettent toute idée de différence entre les individus, laquelle serait fondée sur des critères ethniques. Les arguments fournis sont d'ailleurs assez forts, car, pour l'un c'est un non-sens, ce que justifie l'autre par le fait qu'ils soient tous des « personnes ». L'idée de personne, par son caractère abstrait, transcende les considérations particulières sur lesquelles certains élèves se fondent pour discriminer les individus. Pour eux, la différence d'appartenance ne saurait être un blocage au mariage de Fatou si elle aime Madou.

À ce niveau de leur réflexion, il ne serait pas abusif de dire que les élèves amorcent l'analyse philosophique correctement. Quand ils disent que « peul », « wolof », « sérère » et « diola », ou « riche » et « pauvre », ou encore « musulmans » et « chrétiens », « filles » et « garçon » sont tous des « personnes », ils distinguent parfaitement le particulier de l'universel. F. Hegel (1954, p. 103) disait dans ce sens que « l'essence, avons-nous dit, n'est autre chose que la pensée même. À l'essence nous opposons le phénomène, la variation, etc. L'essence c'est donc l'Universel, l'Éternel, ce qui demeure toujours ainsi. » Et, si la philosophie est, en quelque sorte, une affaire personnelle, les élèves, en défendant parfois des positions opposées avec des arguments personnels, répondent à certaines caractéristiques de la philosophie, telles que la cohérence et la logique.

Le troisième moment de la discussion est le moment de leur argumentation où les élèves proposent des solutions aux problèmes liés à la différence, avec deux arguments repérés dans un propos : « Il ne faut pas dire que nous sommes différents parce que nous ne sommes pas de la même ethnie, il faut vivre en s'aidant les uns les autres, il y a des changements de destin », pour dire qu'un riche peut devenir pauvre et inversement.

L'intensification des échanges favorise donc l'argumentation.

Ces échanges entre les élèves renseignent sur leur ouverture d'esprit et leur sens du respect de l'autre, de même que leur capacité à entretenir un dialogue constructif. Les élèves ont atteint ce niveau de dialogue critique et d'aptitude à la discussion fondée sur la compréhension, au cours de la quatrième séance pratique de philosophie.

Cela revient à dire que les habiletés de penser mobilisées, à savoir conceptualiser, problématiser, argumenter, interpréter, distinguer, critiquer et dialoguer, ne surgissent pas miraculeusement (C. Budex, 2022). C'est alors une attitude qui s'apprend et se construit progressivement. Cela ramène aussi au constat de N. Bouchard et M.-F. Daniel (2018, p. 118) quand ils soutiennent qu'« une praxis régulière du dialogue en communauté de recherche stimulée par l'enseignante, l'échange entre les élèves devient dialogique critique ». L'argumentation est certes pauvre, mais elle est présente, et cette présence témoigne de la capacité des élèves à philosopher, à penser par eux-mêmes et avec leurs autres camarades.

Dans la recherche de solution aux problèmes liés à la différence, un élève a invoqué un argument inattendu : le genre. Il a dit, de façon laconique, mais très instructive : « Wassa (une fille) et Amath (un garçon) ne sont pas différents, car ils sont tous des personnes. » L'expression « être une personne » au sens d'« être un humain », comme le montre B. Baertschi (2002, p. 87), est une manière de désigner tout individu, ici fille comme garçon, et en même temps la dignité humaine.

Le recours au genre, non pas pour rejeter la différence entre la fille et le garçon, comme nous pouvions nous y attendre, mais, au contraire, pour soutenir leur égalité dans la différence, est une preuve supplémentaire de leur potentiel intellectuel à trouver leur véritable nature. Cela est d'autant plus vrai que la question genre n'est pas encore bien accueillie dans la société sénégalaise marquée par un système traditionnel patriarcal dont les racines nourrissent encore beaucoup nos consciences.

4. Caractéristiques d'une philosophie pour enfant

Selon D. Berner-Zumpf (2022, p. 49), les partisans du concept de « philosopher avec les enfants » partent du principe que les enfants sont des « petits philosophes ». Elle soutient que « dans les crèches, dans les jardins d'enfants, dans les écoles, dans les ateliers et les festivals, les enfants sont censés répondre à la question de savoir ce qu'est l'amitié, le bonheur, la justice, le temps, le rêve, la philosophie, etc., et ils sont censés inventer des histoires, faire des dessins ou jouer à certains jeux (D. Berner-Zumpf, 2022, p. 50).

Sur cette base, l'on pourrait considérer comme philosophiques des questions du type « sommes-nous tous égaux ? Une personne peut-elle être supérieure à une autre personne ? » ou encore « Wassa et Amath ne sont pas différents, car ils sont tous des personnes », soulevées par les élèves participant à l'étude. Cela veut dire qu'une philosophie pour enfant doit être pratique et faire des élèves des acteurs dans la prise de décision et dans la résolution des problèmes moraux sans la crainte du non-philosophique.

Le principe pédagogique qui voudrait que tout enseignement à l'élémentaire soit basé sur les centres d'intérêt de l'enfant s'est vérifié dans cet exercice. En effet, dans la quatrième séance qui nous a fourni l'essentiel de notre contenu d'analyse, la situation didactique proposée par l'enseignant pour aborder la question de la différence est la politique.

« Aby et Amadou discutent toujours de la politique. L'un est un partisan de l'opposant et l'autre est pour le camp au pouvoir ». Pourtant, cette question politique sera très vite délaissée par les élèves au profit de celle ethnique. Pourquoi ? Parce qu'effectivement, à l'école et en classe, ce sont des élèves d'ethnies, de religion et de cultures différentes qui se côtoient et non des enfants politiques, même si quelques-uns ont des parents politiciens. Une philosophie pour enfant, si elle veut se développer, fera alors sien ce principe d'intérêt selon lequel l'objet de discussion à laquelle on l'invite doit nécessairement l'intéresser. Justement, Socrate avait compris cette dimension de l'intérêt pour faire réagir ses interlocuteurs en les interrogeant sur des questions qui se rapportent à leurs propres préoccupations. Il savait aussi, en s'adressant à ses différents interlocuteurs, qu'elle n'est pas le propre de quelques privilégiés, mais « chacun est capable de philosopher » (F. Galichet, 2022, p. 79). Ensuite, une philosophie pour les enfants gagnerait à être davantage pratique, si l'on entend par philosophie pratique celle qui « réfléchit sur les problèmes pratiques » (A. Lacroix, 2020, p. 3) ou nous « permettant d'avoir prise sur ce monde en le comprenant et en le transformant tout en même temps » (A. Lacroix, 2020, p. 7). L'exercice philosophique chez les enfants devra surtout porter sur leurs expériences et être pratique au risque d'être ennuyeux et infructueux.

Contrairement aux leçons de morale où les élèves étaient appelés à mémoriser et à pouvoir restituer des règles de conduite, l'exercice philosophique est un moment pour découvrir les significations des situations et actes moraux auxquels ils sont confrontés. De la morale considérée comme un ensemble de règles dictées, on passe à l'éthique en tant que réflexion philosophique sur les questions morales (E. Agazzi, 1996, pp. 228-231). La philosophie pour enfant est une pratique discursive qui fait des élèves des acteurs dans la prise de décisions et dans la résolution des problèmes moraux (J. Lévine, 2016).

Les élèves ont avancé des solutions pour prévenir les problèmes liés à la différence d'appartenance. Parmi ces solutions, on retient la promotion d'un dialogue constructif entre les personnes, quelles que soient leurs différences culturelles, ethniques ou religieuses, ou bien leurs conditions économiques et sociales. Les élèves ont aussi proposé la nécessité d'avoir le sens de la mesure et de la modération, qui est une faculté d'appréciation des choses à leur juste valeur.

Enfin, ils ont recommandé de faire preuve d'humilité et de respect pour ne pas offenser les autres et les traiter avec dignité en toutes circonstances. Faire preuve d'humilité et de respect est une disposition qui permet, selon un élève, « d'éviter les complexes de supériorité qui accentuent les différences d'appartenance ».

C. Budex (2022) soutient, comme d'autres déjà (Bergounioux et al., 2013, M. Tozzi, 2018), que la pratique de la philosophie à l'école, dès le primaire, est une opportunité qui cultive chez les élèves les valeurs de la République qui forgent le socle d'une fraternité citoyenne, tout en développant un affect commun pour la rationalité indispensable à l'élaboration de l'esprit critique des futurs citoyens d'une démocratie. Dans cette optique, une éducation aux valeurs fondamentales de la République passe par la mise en place de dispositifs pédagogiques qui permettent aux élèves de questionner, d'éprouver, bref de vivre en acte la triple dimension des valeurs : intellectuelle, psychoaffective et conative (M. Tozzi, 2018).

5. Des obstacles à la pensée philosophique notés chez les enfants

Bien que les résultats obtenus aient apporté des éclairages sur la capacité des enfants à apprécier et à raisonner à travers un dialogue critique, nous avons remarqué quelques obstacles à la pensée. En effet, l'organisation de la classe et l'obstacle linguistique, le mimétisme et les convictions religieuses et culturelles, mais aussi le difficile jeu du questionnement, n'ont pas favorisé une bonne libération de la parole chez les enfants.

Des formes de solidarité et de mimétisme sont notées dans les réactions des élèves. Certains élèves faisant figure de leaders du groupe avançaient leurs idées avec autorité. La première réplique de l'un d'entre eux, avec un argument fondé sur la tradition, est « Non, je ne suis pas d'accord, car les traditions ne sont pas les mêmes », avec un signe de la tête manifestant une grande assurance. Elle lance sa deuxième réplique, avec insistance et fermeté : « Monsieur, non ! ».

D'autres, la grande majorité, soutenaient et répétaient parfois les mêmes arguments. Autant les leaders ne laissaient pas de place au dialogue des arguments, à la contradiction et à la flexibilité, autant le mimétisme des autres élèves ne favorise pas l'évolution de la pensée. En effet, dans le premier cas, la pensée est fermée sur elle-même, alors que, dans le second, il n'y a pas de pensée, de raisonnement et de réflexion, mais plutôt de la répétition.

Dans les deux cas, il n'y a pas d'ouverture sur le monde d'autres arguments possibles.

S'il y a des convictions exprimées avec beaucoup de certitudes durant les séances de leçons observées, par certains élèves, ce sont bien celles culturelles. Nous dirons, sans soutenir un déterminisme culturel, que les idées ont leur habitat, en ce sens que « la culture fournit à la pensée ses conditions de formation, de conception, de conceptualisation », comme le défend E. Morin (1991, p. 20).

En effet, dans la société sénégalaise, le poids des traditions et de la culture reste encore fort et très déterminant dans la manière de penser et d'agir. Or ces traditions distinguent les groupes humains, leur hiérarchisation, de façon manifeste ou tacite, et se révèlent par les convictions. Les élèves identifient ces différences véhiculées par leurs cultures, surtout celles liées aux castes, exposées dans la première situation didactique.

Toutefois, ils rejettent ouvertement cette discrimination négative des individus qui nous éloigne de l'identité et de l'unité du genre humain. En même temps, certains d'entre eux manifestent une obsession ethnique (G. Bouthillier, 1997) en soutenant que c'est une obligation à toute personne qui veut demeurer au Sénégal de parler le wolof, principale langue de communication.

On pourrait admettre avec V. Citot (2007, p. 225) que « la réflexion suppose l'identité du réfléchissant ». Mais la grande difficulté dans la position de ces élèves est qu'ils décident de faire de leur identité une référence pour les autres, ce qui est une sorte de négation du principe de différence. Cette attitude, même singulière, mérite une attention particulière, puisqu'elle est une source d'incompréhension, d'intolérance et, finalement, de violence ethnique. C'est là l'une des grandes faiblesses de l'expérience philosophique des élèves dans cette étude, de même que le questionnement qui en est le remède et qui est absent.

Le questionnement est un principe philosophique qui permet d'engager une discussion ouverte et constructive. Il procède d'une aptitude à distinguer un problème, à interroger une réalité qui surprend par sa singularité, à établir un dialogue intelligible. Savoir poser les bonnes questions, c'est aussi savoir orienter le discours vers des arguments pertinents qui permettent de résoudre le problème posé et de découvrir le vrai. C'est justement pour ces raisons qu'il est important, dans l'exercice de la philosophie, en particulier pour les élèves de l'élémentaire, de procéder par un questionnement. Le questionnement stimule la pensée et permet aux élèves de confronter leurs idées et leurs positions, qui ne sont souvent que des opinions (Platon, 1966, pp. 236-237). Il permet de rompre avec le dogmatisme. L'enseignant aurait juste à discuter avec les élèves des points essentiels qui structurent les débats et à se passer de toute intervention au cours de la séance.

Fort heureusement, pour l'essentiel, les élèves admettent aussi l'existence de différences et de divergences de points de vue. Toutefois, dans leur grande majorité, ils admettent que les particularités, telles que les différences de castes, de langues, de religion et de condition économique, ne doivent pas compromettre le bon vivre ensemble et la cohésion nationale.

Conclusion

L'étude nous permet de dire que la pratique philosophique des enfants du CM1 s'est située à la croisée d'une part, d'une dialogique philosophique, c'est-à-dire autour d'une activité de dialogue et de questionnement interactionnel et transactionnel (D. Vernant, 2004) qui révèle la créativité, l'ouverture d'esprit et le développement de la pensée des enfants et, d'autre part, du modèle pédagogique empirique. Son importance réside dans le fait qu'elle anime la volonté des élèves d'étouffer le versant négatif de la différence source de problèmes. Il est vrai que la différence de point de vue ou d'appartenance constitue sans nul doute une richesse précieuse, mais elle peut aussi être un sérieux obstacle à la compréhension (E. Morin, 2011, p. 264) d'autrui et au vivre ensemble. Mais les propositions de réponses des élèves pour définir et analyser la différence d'appartenance, et envisager des solutions aux problèmes qui en résultent, ont une portée à la fois heuristique et pratique pour le vivre ensemble.

L'étude révèle que les élèves ont le potentiel intellectuel d'identifier un problème moral et de le traiter éthiquement. En définitive, une philosophie pour enfant est possible pour les élèves, pourvu simplement qu'elle repose surtout sur leur expérience et qu'un certain nombre de dispositions, telles que l'organisation de la classe, leur mise en confiance, l'indication des principaux points qui doivent structurer les débats, le développement de leur aptitude à questionner, entre autres, soient prises.

Références bibliographiques