Introduction
Un proverbe arabe dit ceci : « Il ne faut pas condamner mon bras tant que l'épée n'a pas frappé ». J'utilise ce proverbe comme un avertissement à ceux qui sont tentés de se précipiter pour défendre la « mode » du moment contre laquelle je serais entré en croisade. Je ne suis pas en train de jeter du sable sur les penchants actuellement bien partagés dans de nombreux cercles de la famille enseignante. Je veux juste tenter, très modestement, de nous prémunir contre la « mode » et les raccourcis qui s'ensuivent. Il est fréquent chez nous que le suivisme aboutisse à des démarches figées, voire caricaturales.
Il existe actuellement une sorte de fascination à propos de « l'enseignement explicite » actuellement circonscrit à la lecture, au niveau de certains membres du corps de contrôle du système éducatif sénégalais qui souhaiteraient, à tort, son extension aux autres activités disciplinaires. L'on peut constater malheureusement que la déclaration selon laquelle « nous avons opté pour l'enseignement explicite » n'est pas toujours accompagnée d'explications cohérentes et complètes. Et, presqu'aucune nuance n'est tolérée.
Je souhaite que, pour l'intérêt de notre système éducatif, le débat ouvert nous permette de maximiser toutes les préconisations de la pensée pédagogique.
De l'enseignement explicite…
Les tenants de l'enseignement explicite, notamment Gauthier, Bissonnette, Richard, le définissent comme étant un processus d'acquisition de connaissances structuré, progressif, direct, avec une forte guidance du maître. Ils donnent souvent des avertissements contre les velléités d'assimiler l'enseignement explicite à un enseignement « traditionnel » ou magistral. Ils précisent que ce n'est pas un enseignement frontal conduisant à un apprentissage passif des élèves.
Mieux, on peut relever dans un site, que des tenants de la pédagogie explicite affirment qu'elle « met l'accent sur l'apprentissage par la pratique et la résolution de problèmes dans un cadre social avec des pairs. C'est une pédagogie efficace qui cherche à engager les élèves dans une réflexion critique sur leur propre pensée, la collaboration pour résoudre des problèmes et la communication avec d'autres camarades de classe. »
Cette volonté déclarée de ne pas être un enseignement magistral, surtout de mettre l'accent sur la résolution de problèmes, semble être en divorce avec les trois étapes préconisées, à savoir (1) le modelage, (2) la pratique guidée, et (3) la pratique autonome. C'est certainement cette préconisation qui a amené certains techniciens sénégalais à considérer que la mise en œuvre de l'enseignement explicite se réduit à la démarche : « je fais, nous faisons, tu fais ». Nous avons le sentiment qu'il s'agit là d'une mauvaise interprétation de l'enseignement explicite.
Il faut s'interroger, au passage, sur les « ruptures » apportées par l'enseignement explicite. Il est difficile, au demeurant, de prouver que c'est « l'enseignement explicite » qui est le précurseur de la structuration, du caractère progressif et du discours direct. Bref, « l'enseignement explicite » n'a pas le monopole de l'explicite. Un regard sur nos fiches pédagogiques suggérées dans le CEB ou le CBEB, en dit long sur la structuration et le caractère progressif.
Tout ce qui précède invite à éviter une fétichisation de l'enseignement explicite, qui selon certains, n'est pas une nouvelle méthode, mais une synthèse des meilleures pratiques pédagogiques.
Des pratiques de l'enseignement explicite…
1. Des écoles pionnières du Maroc
Avec l'accompagnement technique des professeurs Clermont Gauthier et Steve Bissonnette, les autorités scolaires marocaines ont introduit une réforme pour améliorer les apprentissages des élèves. Il faut noter que la situation de l'école marocaine est jugée catastrophique.
« Les résultats du PNEA (2019) sont semblables à ceux obtenus aux épreuves PISA 2018 et 2022. En 2018, 24 % des élèves marocains ont un niveau minimal de compétences en mathématiques et 27 % en lecture. Aux épreuves PISA 2018, le Maroc se situe au 77e rang sur 79 pays en mathématiques et au 75e rang sur 79 pays en compréhension de l'écrit (lecture). Les résultats se sont même détériorés aux épreuves PISA 2022. À ces épreuves, seulement 18,4 % des élèves marocains présentent un niveau minimal de compétences en mathématiques et 18,9 % en lecture. » — « Effets des pédagogies structurées, enseignement explicite et TARL, déployées dans la réforme scolaire du Maroc »
Cette réforme introduite dans les écoles dites « pionnières » s'articule autour de deux interventions complémentaires : un « pilier curatif » dont la finalité est de remédier aux lacunes accumulées par les élèves à travers le temps. Ce pilier s'appuie principalement sur le programme de remédiation Teaching at The Right Level (TaRL) qui cible les savoirs fondamentaux. Un « pilier préventif » qui s'appuie sur l'enseignement explicite.
L'on peut noter que la réforme au Maroc ne considère pas l'enseignement explicite comme une panacée ; elle l'associe à la systématisation de la remédiation (TaRL).
« Rares sont ceux parmi les chercheurs qui ont l'occasion de tester leurs propositions pédagogiques à l'échelle d'un pays. C'est ce qui nous est arrivé avec le Maroc… Le Maroc a donc constitué pour nous un terrain idéal pour mettre à l'épreuve cette approche pédagogique dans un contexte réel et à très grande échelle. » — Clermont Gauthier et Steve Bissonnette
Les « bonnes nouvelles » souvent annoncées par ceux qui font l'apologie de l'enseignement explicite, parlent presque exclusivement d'expériences menées dans les pays du Sud. Cette particularité mérite d'être sérieusement adressée.
2. De la Réponse à l'Intervention (RAI)
Pour certains auteurs, la démarche pédagogique « je fais — nous faisons — tu fais » n'est pas conçue pour servir de stratégie d'enseignement apprentissage dans des situations d'acquisition normale. Dans son ouvrage 40 interventions en lecture — Les meilleures pratiques pour aider les lecteurs en difficulté, Élaine K. McEwan-Adkins précise que les élèves en difficulté ont besoin d'un type d'enseignement différent de celui des autres. L'objectif principal de l'ouvrage, précisé dès l'avant-propos, est de « fournir un ensemble complet d'interventions en lecture, validées par les recherches, pouvant servir aux enseignants, aux orthophonistes, aux orthopédagogues et aux enseignants de français langue seconde qui essaient d'apporter un soutien aux lecteurs aux prises avec des difficultés dans leur classe et leur école ».
Avec un titre très explicite formulé ainsi : « démarche pédagogique pour un enseignement efficace auprès des élèves à risque », elle expose ce qu'elle appelle la « structure d'une leçon bien conçue » avec un plan de leçon : je le fais — nous le faisons, devant produire un enseignement différencié, explicite, systématique, « qui a pour résultat de favoriser l'apprentissage des élèves à risque ».
Dans son introduction, Élaine K. McEwan-Adkins fait référence à « La Réponse à l'Intervention » (RAI). Selon Marina Tual, maîtresse de conférence à l'INSPE de Paris, les principes du modèle de Réponse à l'Intervention (RAI) sont les suivants :
- Tous les élèves bénéficient d'un enseignement efficace dans leur classe.
- Leurs progrès sont suivis.
- Ceux qui ne progressent pas suffisamment (= « qui ne répondent pas ») bénéficient de « quelque chose » en plus.
- Leurs progrès sont suivis.
- S'ils ne progressent toujours pas alors ils peuvent bénéficier de l'enseignement spécialisé.
Le modèle RAI est basé sur une évaluation précoce des apprenants et une intervention spécifique pour tous les élèves en difficulté de lecture, avec même, si nécessaire, une intervention plus individualisée, basée sur des évaluations de profil cognitif spécialisées.
Des dangers d'un choix exclusif de l'enseignement explicite
En centrant systématiquement et exclusivement l'approche pédagogique sur le modelage, l'on se prive de multiples autres avantages démontrés par la pensée pédagogique, notamment l'apprentissage par problèmes cher au constructivisme.
« L'homme de demain sera réfléchi, prêt au dialogue et à la participation ou ne sera pas. » — Ki-Zerbo
Le modèle pédagogique approprié pour atteindre ce type d'homme, devrait nécessairement privilégier le tâtonnement inventif cher à la pédagogie de la découverte. Dans les activités mathématiques, l'un des objectifs de formation, reconnu par la recherche, est intitulé « Initiation à l'activité scientifique. » A ce niveau, apprendre les mathématiques, c'est apprendre à résoudre des problèmes. La démarche préconisée met l'accent sur l'apprentissage par le problème ; ainsi, il s'agira moins de transmettre un savoir que de permettre à l'élève de redécouvrir les notions à étudier. Le souci de la méthode est aussi important que l'objet d'étude. L'enseignement explicite réduit à « je fais », « nous faisons » et « tu fais » ne permettrait point d'atteindre cet objectif de formation des mathématiques. Options alors, pour des démarches qui permettront à nos enfants de devenir demain des Prix Nobel dans tous les domaines et des acteurs clés de la marche du monde.
Le constructivisme et le socioconstructivisme reposent essentiellement sur l'idée selon laquelle le véritable apprentissage passe par une activité consciente de l'apprenant. Des recherches qui fondent cette idée, on peut retenir deux postulats.
D'abord, le rôle des obstacles dans l'acquisition des connaissances
Les conclusions de plusieurs recherches contemporaines ont révélé que, pour l'essentiel, le savoir se forme à partir des problèmes à résoudre. La logique d'exposition ne rencontre qu'une fois sur sept la logique d'apprentissage, selon Louis Legrand. Alain Bollon, Bachelard, Philippe Meirieu, ont mis en exergue le rôle des obstacles à franchir dans l'élaboration des connaissances, surtout lorsqu'elles ne sont pas utilitaires. S'il n'y a pas de besoin d'explications à une question qu'on se pose, il n'y a guère de motivation ; et par conséquent, il y a de fortes chances que le savoir acquis ne soit pas durable.
— Astolfi
Ensuite, les savoirs ne s'entassent pas dans notre cerveau
Il y a plutôt opposition et réorganisation. C'est ce conflit de centration qui débouche sur une intégration du nouveau sur le déjà-là. C'est cette opposition que certains, comme Piaget, appellent « conflit cognitif ».
Exemples : l'idée que la multiplication grandit, confortablement installée dans la tête des élèves, sera remise en cause quand on abordera la multiplication des nombres décimaux. En effet, 25 × 0,5 = 12,5. Par ailleurs, les élèves peuvent croire que la succession des nombres dépend du nombre de chiffres qui les composent. Cette représentation entrera nécessairement en conflit contre celle introduisant le classement des décimaux : 4,5 vient avant 4,1239.
Dans cette perspective, les élèves doivent construire leurs connaissances en réponse à des problèmes. Voilà la raison pour laquelle « le développement des capacités des élèves à résoudre des problèmes devient un enjeu important pour tous les pédagogues » (Jacques Colomb).
Le démarrage par une situation problème apparaît ainsi comme un gain important dans le processus d'acquisition des connaissances. C'est une situation devant laquelle le répertoire de réponses immédiatement disponible chez le sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réaction appropriée, cependant la solution est possible par des moyens intellectuels. « Il n'y a problème que lorsque le sujet ne dispose pas des connaissances nécessaires pour réaliser un traitement immédiat de la situation. » De ce point de vue, un problème est toujours relatif d'une personne à une autre et d'un moment à un autre. Ce qui est un problème pour X ne l'est pas pour Y. Et, pour X, lui-même, ce qui est problème aujourd'hui eu égard à son répertoire cognitif, cessera d'être problématique demain lorsque son système de réponses sera enrichi de nouveaux éléments.
Il est peut-être utile de rappeler, ici, la démarche de résolution de problème :
- Point de départ : dévolution de la situation problème aux élèves
- Recherches individuelles des élèves, hypothèses (conflit cognitif)
- Recherches en petits groupes (conflit socio-cognitif)
- Présentations des hypothèses et analyse par le groupe classe (métacognition)
- Institutionnalisation (moment propice pour dérouler un enseignement explicite)
Rappelons enfin, avec Philippe Meirieu, trois bonnes raisons d'apprendre par les problèmes. La situation problème a, de son avis, trois fonctions :
« …la véritable pédagogie explicative n'est pas l'enseignement des explications, mais… le culte des besoins d'explication… » — Louis Legrand
Conclusion
La pensée pédagogique n'avance pas par arrêts brusques avec des changements inattendus gommant et remplaçant ce qui se faisait. C'est plutôt comme le processus actif et dynamique de l'assimilation et de l'accommodation théorisé par Piaget.
Je ne suis pas d'avis qu'il existe une mode supérieure à l'idée selon laquelle le véritable apprentissage passe par une activité consciente du sujet qui entre en interaction avec l'objet, à travers la résolution d'un problème. Commencer l'apprentissage par une situation problème didactique et le poursuivre avec la stratégie de résolution de problèmes est loin d'être hors de saison. L'élève construit son savoir seul (constructivisme) et en interaction avec ses pairs (socioconstructivisme).