Le MOHEBS relie une langue première et le français, jamais plus, par construction. Un enfant peut pourtant grandir avec plusieurs langues à la fois : une question d'architecture, pas seulement d'échelle. En dialogue avec Bonardi, Diatta et Bèye, une incursion assumée en intellectuel et en stivateur.
Le Dr Laurent Bonardi a ouvert ce débat dans une tribune parue dans Le Soleil en août 2026. L'inspecteur Malick Diatta y a répondu depuis le terrain de Tambacounda. Le coordonnateur du MOHEBS, le Dr Cheikh Bèye, a ensuite apporté sa propre mise au point. C'est dans ce débat déjà engagé que je fais une incursion, en intellectuel et en stivateur.
La question que pose Bonardi, le déploiement du MOHEBS ne pouvait plus la contourner. Le bilinguisme institutionnel avance, les textes fixent quelles langues sont présentes dans le système et à quel moment. Reste ce que l'élève fait réellement de ce qu'il a appris en wolof, en pulaar ou en joola quand il doit le mobiliser en français, et cette question-là demeure largement impensée. Bonardi la formule avec une précision utile : le transfert n'est pas une traduction. On ne fait pas circuler un savoir d'une langue à l'autre en substituant un mot à un autre. Un élève qui sait comparer, justifier ou démontrer dans sa langue première n'a donc pas à reconstruire ces opérations intellectuelles de zéro en français. Il dispose au contraire d'un capital cognitif à mobiliser, à condition qu'on lui apprenne à le faire.
Cette thèse s'appuie sur des travaux solides, et elle a une conséquence politique directe. La langue nationale, dans les premiers apprentissages, ne doit pas être traitée comme une parenthèse avant le vrai enseignement, celui qui se ferait en français. C'est là un point d'équilibre important pour une politique linguistique éducative encore jeune.
Un modèle resté à deux langues
Reste une limite que Bonardi ne referme jamais tout à fait. Son raisonnement, ses exemples, ses propositions de ponts linguistiques : tout est pensé sur un axe à deux termes, une langue première face au français. Une classe sénégalaise dessine souvent une géométrie plus compliquée. Un enfant peut grandir dans un foyer wolofophone, être scolarisé dans une zone à dominante pulaar, et apprendre en français à l'école. Cette configuration est courante dans plusieurs régions du pays. Plusieurs repères linguistiques s'y superposent, celui du foyer, celui du quartier, celui de la classe, sans toujours coïncider : c'est une caractéristique structurelle du terrain sénégalais, pas une anomalie locale.
Diatta touche à cette limite sans la nommer tout à fait. Il s'interroge, entre parenthèses, sur le mot lui-même : ne faudrait-il pas parler de multilinguisme plutôt que de bilinguisme ? La question mérite d'être prise au sérieux jusqu'au bout, et pas seulement comme une nuance de vocabulaire.
La réalité linguistique de la classe sénégalaise
Le MOHEBS n'a pourtant pas ignoré cette complexité. En amont du dispositif, une cartographie linguistique a été réalisée sur le terrain, école par école, à partir d'une enquête simple et efficace : quelle langue les élèves utilisent-ils spontanément entre eux, dans la cour, à la récréation. C'est cette langue, la plus usitée localement, qui a été désignée pour accompagner le français comme langue première du MOHEBS, indépendamment du fait qu'elle soit ou non la langue maternelle de chaque élève pris individuellement. Le choix est donc déjà ancré dans une réalité observée, et non décrété depuis un bureau.
Cette cartographie fixe un repère par école, une langue et une seule, couplée au français. Ce choix n'est pas un raccourci qu'une observation plus fine viendrait corriger : c'est l'architecture même du MOHEBS. Le modèle est construit pour une paire de langues, jamais pour une pluralité, quelle que soit l'échelle à laquelle on regarde. Se placer du côté de l'élève plutôt que du côté de l'école rend visible qui reste hors de cette paire ; cela ne crée pas de deuxième pont pour l'y inclure. Un enfant peut grandir dans un foyer sérère, avoir le wolof comme langue de la cour et donc comme langue MOHEBS de son école, et suivre l'enseignement en français. Plusieurs langues cohabitent dans sa scolarité ; une seule est officiellement couplée au français, et cela resterait vrai même si l'on savait, élève par élève, laquelle est en trop.
Ce n'est donc pas un problème de précision de la cartographie, c'est un problème de conception du modèle. Dans un schéma à deux langues, le pont a deux piliers : ce qui est acquis en langue MOHEBS, ce qu'il faut ajouter pour l'exprimer en français. Pour l'élève dont la langue première diffère de la langue MOHEBS de son école, un pilier supplémentaire existe déjà, indépendant des deux autres : sa propre langue maternelle, qui continue de porter une partie de ses opérations cognitives sans qu'aucun pont officiel, aussi bien cartographié soit-il, ne la relie ni au français ni à la langue MOHEBS locale. Savoir que ce pilier existe ne suffit pas à le raccorder.
La mise au point du coordonnateur, prise au mot
Entrons dans le détail de cette mise au point. Pour Bèye, le transfert n'est pas un chantier à ouvrir : il est déjà l'un des fondements du modèle. La progression organisée entre le CI-CP, le CE1-CE2 et le CM1-CM2, les fiches de transfert, les terminologies bilingues et les guides pédagogiques en sont la preuve concrète. Ce rappel rejoint ce que montrait déjà la cartographie linguistique évoquée plus haut : le MOHEBS structure méthodiquement son rapport aux langues.
Cet appui institutionnel permet justement de reformuler la limite identifiée plus haut, avec plus de netteté encore. Les outils que rappelle le coordonnateur, fiches de transfert, terminologies, progressions par niveau, opèrent tous pour la même paire de langues que la cartographie a fixée. Le transfert, tel que le décrit le coordonnateur, est bien systématisé, et il n'y a rien à y redire : il fonctionne pour la langue MOHEBS retenue et le français. Il n'a simplement jamais eu vocation à couvrir une langue de plus, celle qu'un élève singulier peut porter en plus, dans son foyer ou dans sa cour, sans que sa classe la reconnaisse.
Bèye appelle lui-même, en conclusion de son texte, à approfondir, documenter et systématiser les mécanismes du transfert. On peut prendre cette invitation au mot, à condition d'aller jusqu'au bout : approfondir suppose aussi de nommer les élèves que la paire officielle ne couvre pas, plutôt que de les traiter comme une variante du même mécanisme.
Le carrefour plutôt que le pont
L'image du pont, centrale chez Bonardi, garde toute sa valeur pour penser le passage entre les deux langues que le modèle a choisi de relier. Le carrefour, lui, ne décrit pas le MOHEBS : il décrit la cour de récréation, l'espace informel où plusieurs langues circulent déjà entre élèves, sans qu'aucun dispositif officiel ne les organise. Les deux images ne se remplacent pas, elles coexistent sur deux terrains différents. Le pont reste la bonne métaphore pour ce que le modèle construit ; le carrefour décrit ce qu'il laisse de côté.
Cela change concrètement ce qu'on attend de la formation des enseignants, exigence que Bonardi formule avec justesse. Elle ne peut pas construire un second pont là où le modèle n'en prévoit qu'un. Elle peut en revanche apprendre à l'enseignant à repérer, pour chaque élève, si le pont existant passe par sa langue à lui, sans supposer qu'un seul repère linguistique national vaille pour toute une classe. C'est une charge de travail supplémentaire, sans garantie de solution : elle dit qui est concerné, pas ce qu'on fait ensuite pour ces élèves-là.
L'enseignant, lui aussi, hors de la carte
Un autre acteur mérite d'entrer dans ce tableau : l'enseignant lui-même. Rien ne garantit qu'il parle la langue MOHEBS retenue pour son école, ni la langue première réelle de chacun de ses élèves. Un maître formé au sérère peut très bien être affecté dans une zone cartographiée en wolof. La direction des ressources humaines a certainement déjà cette contrainte en ligne de mire, au même titre que les autres critères d'affectation qu'elle arbitre. La variable linguistique s'y ajoute comme une donnée supplémentaire, aussi délicate à faire coïncider parfaitement que les autres.
Le carrefour décrit plus haut existe dans la cour, entre élèves. Côté enseignant, c'est le pont qui est en jeu : c'est lui qui est censé le construire, jour après jour, avec sa classe. Quand l'enseignant lui-même ne porte pas la langue MOHEBS de son école, ce pont perd son point d'appui le plus concret. Ce n'est pas un vice du modèle. C'est une contrainte que tout système éducatif à grande échelle rencontre tôt ou tard : on affecte un corps enseignant sur un territoire, on ne recrute pas un enseignant par langue et par école.
Ce constat ne réclame pas une réforme du système d'affectation, terrain qui dépasse le cadre de cette réflexion. Il invite plutôt à ce que le repérage proposé plus loin, celui des élèves dont la langue première s'écarte de la cartographie de leur école, s'accompagne d'un repérage symétrique côté enseignants. Savoir qui, dans une classe donnée, porte la langue attendue et qui ne la porte pas, c'est déjà se donner les moyens d'orienter l'accompagnement pédagogique là où il compte le plus.
Former à circuler entre plusieurs langues
La formation initiale et continue doit donc se donner un objectif plus modeste que celui de multiplier les ponts : apprendre aux enseignants à situer, dans une classe donnée, la carte linguistique réelle de leurs élèves, et à distinguer, comme le demande Bonardi, une difficulté linguistique d'une difficulté cognitive. Les lexiques bilingues par discipline qu'il appelle de ses vœux gagneraient, dans les zones à forte diversité linguistique, à exister en versions croisées, plutôt qu'en simples doublons langue par langue.
Une piste pour les inspecteurs point focal
Diatta situe justement le corps des inspecteurs au centre de cette prise en charge ; Bèye y voit à raison un vecteur de systématisation. La cartographie linguistique existe déjà à l'échelle de l'école, et c'est un acquis du MOHEBS qu'il s'agit de préserver plutôt que de refaire. Ce qui manque se situe un cran plus bas : un repérage, classe par classe, des élèves dont la langue première s'écarte de celle retenue pour leur école, et des enseignants qui se trouvent dans le même cas. Un protocole simple, à l'usage des points focaux, pourrait partir d'une question que ni Bonardi, ni Diatta, ni Bèye ne posent explicitement : parmi les élèves d'une classe donnée, combien ont pour langue maternelle une autre langue que celle retenue par la cartographie de leur école, et leur enseignant la partage-t-il ?
Ce repérage a une limite qu'il faut assumer plutôt que masquer : il dit qui reste hors du pont officiel, il ne le construit pas. Le MOHEBS n'a jamais été conçu pour coupler le français à plus d'une langue première ; aucun protocole d'inspection ne changera cette architecture, seulement ce qu'on en sait.
Une piste mérite néanmoins d'être observée sur le terrain, sans être présentée comme acquise. Dans l'espace informel de la classe et de la cour, un élève identifié en décalage croise parfois, spontanément, un camarade qui partage à la fois sa langue première et la langue MOHEBS de l'école. Cet appui entre pairs existe déjà, hors de tout dispositif ; reste à documenter s'il peut être reconnu et encouragé par l'enseignant, sans prétendre qu'il referme, à lui seul, un écart que le modèle lui-même ne couvre pas. Tant que cette seconde carte, plus fine, n'existe pas, la didactique du transfert restera pensée pour un élève moyen qui ne correspond pleinement à aucun enfant en particulier.
Questions fréquentes
Pourquoi le modèle du pont linguistique de Bonardi est-il jugé insuffisant ?
Parce qu'il repose sur un axe à deux langues, une langue première face au français, alors qu'un enfant sénégalais en porte souvent plusieurs : celle du foyer, celle du quartier ou de la cour, celle de l'école. Le MOHEBS n'est pas conçu pour coupler le français à plus d'une langue première, quelle que soit l'échelle à laquelle on l'observe.
Comment le MOHEBS choisit-il la langue première d'une école ?
Par une cartographie linguistique réalisée école par école : une enquête de terrain identifie la langue que les élèves utilisent spontanément entre eux, dans la cour, et cette langue est retenue comme langue première MOHEBS de l'établissement.
Le carrefour remplace-t-il l'image du pont ?
Non. Le pont décrit ce que le modèle construit officiellement entre une langue première et le français. Le carrefour décrit autre chose : la cour de récréation, où plusieurs langues circulent déjà entre élèves sans dispositif officiel. Les deux images coexistent, elles ne se substituent pas l'une à l'autre.
L'enseignant peut-il lui-même ne pas parler la langue première retenue pour son école ?
Oui. Un enseignant est affecté sur un territoire, pas recruté par langue et par école : rien ne garantit qu'il parle la langue MOHEBS retenue pour son établissement, ni la langue première réelle de chacun de ses élèves.
Un repérage élève par élève suffit-il à résoudre le problème ?
Non. Il permet de savoir qui reste hors du pont officiel, mais le MOHEBS n'a jamais été conçu pour relier le français à plus d'une langue première. Le repérage identifie l'écart, il ne le referme pas.