Une réforme ambitieuse, un relâchement réel, et une réponse née du terrain après dix ans d'expérimentation.
L'Approche Par Compétences a été introduite au Sénégal dans le cadre d'une réforme curriculaire de grande envergure. Des formations massives ont été organisées à tous les niveaux du système éducatif. Les textes officiels ont été révisés. Les guides méthodologiques, produits et diffusés. L'implémentation a bénéficié d'un soutien technique et financier international notable, ce qui lui a conféré une relative stabilité par rapport à d'autres pays de la sous-région.
Pourtant, le bilan sur le terrain reste nuancé. Des recherches conduites dans le contexte africain ont mis en évidence des limites réelles de l'APC, posant une question fondamentale : les élèves apprennent-ils mieux depuis la réforme ? Les experts eux-mêmes penchent vers une réponse négative, et ce quel que soit le niveau d'approfondissement de la réforme dans les différents pays. Des analyses comparatives sur les expériences ivoirienne et sénégalaise révèlent même un impact négatif de l'APC sur certains indicateurs d'apprentissage, appelant une réflexion approfondie sur les modalités d'adoption et de mise en oeuvre de ce référentiel.
« Peut-on dire que, dans le cadre des réformes curriculaires par l'APC, les élèves apprennent mieux ? La réponse est non, quel que soit le niveau d'approfondissement de la réforme dans les différents pays, et malgré des évaluations prometteuses au moment des phases expérimentales. »
Cros et al. (2010), cités dans Revue des études africaines sur l'APC.
Sur le terrain sénégalais, le constat est partagé par les praticiens. Les moments d'intégration, pourtant au coeur de la logique compétence, ne sont plus systématiquement respectés. Le suivi de l'application de l'APC s'est progressivement relâché. Et paradoxalement, les évaluations certificatives continuent de se réclamer de cette approche, créant un décalage croissant entre les exigences officielles et les pratiques réelles en classe.
Ce n'est pas un échec de la réforme en tant que telle. C'est un échec de l'accompagnement.
C'est précisément ce vide que le CREAQ cherche à combler.
Le Cadre de Réflexion et d'Encadrement pour un Enseignement Apprentissage de Qualité n'est pas une construction théorique importée. Il est le produit de dix ans d'expérimentation directe sur trois sites aux réalités contrastées : Tivaouane (2015 à 2019), Saraya (2021 à 2024), et Kédougou (2024 à ce jour). Plus de mille participants, enseignants, directeurs et encadreurs, en ont constitué le laboratoire vivant.
Chaque mot de l'acronyme est un programme en soi.
Pas un protocole rigide, mais un espace structuré qui donne sens aux interactions. C'est dans la qualité des échanges entre pairs que naît la transformation des pratiques. Le cadre sécurise sans contraindre, oriente sans imposer, et libère la parole professionnelle.
Le CREAQ consacre l'avènement d'un nouveau type d'enseignant : celui qui sait prendre de la distance par rapport à ses propres actes pédagogiques, porter un regard critique sur sa pratique de classe et identifier lui-même les leviers de son amélioration. Cette posture réflexive ne s'improvise pas. Elle se cultive, collectivement, dans un espace de confiance.
L'encadrement dans le CREAQ n'est pas confié à la hiérarchie administrative. Il est assuré par des enseignants pairs, choisis pour leur sérieux, leur expérience et leur efficacité pédagogique reconnue. Ces encadreurs accompagnent leurs collègues de l'intérieur, avec la légitimité du praticien. Le bénéfice est double : l'encadré progresse, l'encadreur consolide et approfondit sa propre maîtrise. L'inspecteur, quant à lui, endosse un rôle de régulateur. Il analyse les bulletins d'encadrement produits, identifie les zones de fragilité et décide des points d'intervention prioritaires. Il pilote le dispositif sans se substituer à ceux qui l'animent.
Deux pôles indissociables. Du côté de l'enseignant : créer les conditions d'un apprentissage réussi, choisir les situations pertinentes, adapter sa posture, rendre l'élève acteur. Du côté de l'élève : sa centralité est absolue. Tout acte pédagogique se mesure à une seule aune : ce que l'élève a effectivement construit, compris et mobilisé.
La qualité n'est pas un point de départ, c'est un aboutissement. Elle est l'horizon vers lequel tendent tous les acteurs engagés dans le CREAQ. Exigence partagée et non injonction venue d'en haut, elle se construit pas à pas, dans la cohérence entre ce que l'on enseigne, ce que l'on accompagne et ce que l'élève apprend réellement.
Sa force tient à trois piliers fondamentaux. La réflexivité collective : le CREAQ ne fonctionne pas sur la dyade isolée inspecteur-enseignant. Il repose sur le groupe de pairs comme espace de co-analyse. L'encadrement de proximité : la visite de classe cesse d'être un moment de contrôle pour devenir un acte pédagogique à part entière. Et la qualité des apprentissages comme boussole unique : toute discussion, toute observation, tout retour se ramène à une question centrale. L'élève a-t-il réellement acquis la compétence visée ?
Pour comprendre pourquoi certains enseignants s'approprient l'APC quand d'autres y résistent, il faut aller au-delà de la motivation classique.
La Stivation, concept issu d'un mémoire de fin de formation (CAIEE, FASTEF/UCAD, 2010) et opérationnalisé depuis à travers le CREAQ sur trois terrains, désigne la dynamique tripolaire qui articule STImulation, motiVATION et interACTION au sein d'un groupe d'adultes en situation d'apprentissage professionnel.
La Stivation n'est pas un synonyme de motivation. C'est une lecture plus fine. Un enseignant peut être motivé par conviction personnelle, mais sans stimulation externe ni interaction avec ses pairs, cette motivation s'épuise. À l'inverse, un enseignant initialement réticent peut être stivé par la dynamique collective d'un groupe de pairs actifs.
Dans le contexte de l'APC, la Stivation permet de comprendre et d'activer le changement de posture. Non par injonction institutionnelle, mais par engagement progressif et consenti. Elle éclaire ce que les formations classiques n'arrivent pas à produire : une transformation durable des pratiques professionnelles.
Derrière le CREAQ se trouve une structure que l'on pourrait appeler son architecture invisible : la Triade Dynamique Intersubjective.
Toute situation d'encadrement met en jeu trois pôles en interaction constante : l'encadreur, l'enseignant, et l'élève, présent en filigrane dans chaque échange, même en son absence physique. La qualité de l'encadrement dépend de la qualité de ces trois relations prises ensemble, jamais isolément.
C'est pourquoi le CREAQ refuse la logique du face-à-face bilatéral. Il crée les conditions d'une triade vivante, où chaque acteur influence et est influencé par les deux autres. L'encadreur n'agit pas sur l'enseignant. Il agit avec lui, en gardant l'élève au centre de la réflexion.
Lors d'une visite de classe, l'indicateur pertinent n'est pas ce que dit l'enseignant, mais ce que fait l'élève. Est-il en situation de recherche, de manipulation, de résolution de problème, conformément aux exigences de l'APC ?
Avant tout commentaire de l'encadreur, laisser l'enseignant répondre : « Quel moment de la leçon a, selon vous, le mieux favorisé l'apprentissage ? » Cette inversion simple active l'auto-analyse et réduit la posture défensive.
La cellule d'animation pédagogique doit cesser d'être un moment administratif. Elle est le lieu naturel du CREAQ : un espace où les pratiques se partagent, se questionnent, s'enrichissent. Un véritable couloir du savoir.
La réforme curriculaire ne se décrète pas. Elle se construit, pas à pas, dans l'interaction entre des hommes et des femmes qui ont choisi l'éducation comme vocation.
Le CREAQ, porté par la Stivation et structuré par la Triade Dynamique Intersubjective, offre aux inspecteurs et aux directeurs d'école un levier concret pour faire de chaque acte d'encadrement un acte pédagogique. Pas une inspection. Pas un rapport. Un moment de co-construction de la qualité.
Là où l'école apprend d'elle-même.
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