Faut-il vraiment supprimer le CFEE ?

Le constat de départ

Les résultats de la session 2026 du CFEE sont sortis, quelques jours après les épreuves du 17 et 18 juin. Plusieurs académies affichent des taux de réussite spectaculaires, certaines dépassant déjà les 90 %, et de nombreuses écoles enregistrent même un taux de réussite de 100 %, dans la continuité de la tendance haussière déjà observée en 2025. Ces chiffres relancent, dans le débat éducatif sénégalais, une proposition de fond : puisque la quasi-totalité des élèves obtiendraient désormais ce diplôme, mieux vaudrait le supprimer et fusionner l'élémentaire et le moyen en un seul cycle fondamental, sanctionné par un diplôme unique en fin de parcours, le BFEM.

Cette proposition s'appuie sur un constat réel : le concours d'entrée en sixième a été supprimé par décret en 2026. L'idée sous-jacente est que cette suppression aurait libéré le CFEE de toute fonction sélective, et que son taux de réussite grimperait vers les 100 % précisément parce qu'un examen sans concours associé ne ferait plus que de la figuration. C'est un raisonnement structuré, qui circule sous plusieurs formes dans les échanges entre acteurs de l'éducation, et que ces excellents résultats ne manqueront pas de relancer. Il appelle une réponse de fond, et l'examen précis des chiffres comme de l'architecture du système montre que la réforme de 2026 a précisément fait le choix inverse, et le bon : conserver le CFEE comme certification, tout en supprimant ce qui en faisait un filtre inéquitable.¹

Premier point : confondre absence de sélection et absence de valeur

Le raisonnement repose sur un glissement qu'il faut isoler précisément. La suppression du concours retire au CFEE sa fonction de sélection, c'est exact. Mais elle ne retire rien à sa fonction de certification, qui est d'une autre nature. En sciences de l'éducation, ces deux fonctions sont distinctes : l'évaluation certificative vise à dresser, au terme d'un parcours, un bilan officiel des acquis et à délivrer un diplôme qui en atteste ; la dimension de concours, elle, n'intervient que lorsqu'il faut classer les candidats pour répartir un nombre limité de places. Le décret de 2026 a justement séparé ces deux fonctions, autrefois fusionnées dans un seul dispositif : il maintient la certification, et supprime la sélection. Ce n'est pas une preuve que la certification a perdu son sens ; c'est au contraire la clarification d'une confusion ancienne, que le directeur des Examens et Concours, Papa Baba Diassé, formule lui-même sans détour :

« Il existait une incohérence à organiser simultanément un examen de certification et un concours de sélection. »²

Si l'on suit la logique de la proposition jusqu'au bout, on devrait conclure qu'un diplôme universellement obtenu équivaut à l'absence de diplôme. Or un examen certificatif n'a pas vocation à exclure une proportion donnée de candidats : il a vocation à vérifier qu'un niveau attendu est atteint. Qu'un grand nombre d'élèves atteignent ce niveau n'invalide pas la mesure, cela peut tout aussi bien signifier que le cycle élémentaire remplit sa mission. Un vaccin qui protège presque tout le monde n'est pas un vaccin inutile.

Deuxième point : un taux élevé ici n'efface pas les écarts ailleurs

Le raisonnement qui s'appuie sur les meilleures performances académiques de la session traite chaque chiffre local comme s'il représentait l'état général du pays. Or c'est précisément l'inverse qu'enseigne la dernière session complète, celle de 2025 : le taux national s'élevait à 70,73 %, avec des écarts considérables entre académies, Louga à 60,27 % contre Dakar à 80,23 %, et des disparités internes notables entre IEF, comme les Almadies à 84,56 % face à des zones nettement plus modestes. Que plusieurs académies dépassent 90 % en 2026 est une bonne nouvelle locale ; ce n'est pas la preuve que l'examen est devenu uniformément trop facile sur l'ensemble du territoire.³

C'est précisément cette information par académie et par IEF qui constitue la véritable utilité du CFEE comme outil de pilotage. Un taux national ou local élevé ne dit rien de l'homogénéité réelle des résultats ailleurs. Supprimer l'examen au motif que certains territoires affichent une réussite quasi totale reviendrait à supprimer le seul instrument qui permet de voir que d'autres académies, la même année, restent à 20 ou 30 points en dessous, disparités qu'un diplôme unique repoussé à la fin du moyen rendrait invisibles pendant quatre années supplémentaires.

Troisième point : un bon résultat local, même élevé, ne signe pas la fin d'une fonction nationale

Même en admettant que certaines académies aient véritablement atteint un niveau proche de 100 % cette année, cela reste un événement local et conjoncturel, à mettre en regard de la progression continue observée depuis plusieurs sessions, et non la preuve d'un effondrement structurel de l'exigence de l'examen partout dans le pays. Le taux de Louga, par exemple, est passé de 48,28 % en 2024 à 60,27 % en 2025, soit une progression de près de 12 points en une seule année. Cette progression rapide ne traduit pas un relâchement du niveau d'exigence, elle traduit, selon l'Inspection d'académie elle-même, l'efficacité des stratégies de pilotage pédagogique mises en place sur le terrain. Un résultat exceptionnel à un endroit donné est donc plus vraisemblablement le signe d'un encadrement pédagogique réussi que le signe d'un examen devenu sans valeur.⁴

Le directeur des Examens et Concours décrit précisément ce mécanisme, en prenant l'exemple d'une inspection départementale qui a vu son taux de réussite grimper jusqu'à 97,55 % :

« Ce n'est pas un examen qui produit 97,55 %. C'est un système de quatre filets de sécurité successifs, chacun rattrapant ce que le précédent n'a pas retenu. »⁵

Le détail de ce système éclaire ce que recouvre, concrètement, un taux de réussite élevé. Au niveau de chaque école, les conseils pédagogiques permettent au directeur d'identifier nominalement chaque élève fragile. Cette information est ensuite agrégée lors des compositions de district, qui déclenchent une remédiation collective entre enseignants d'un même territoire. Les compositions départementales donnent à l'IEF une vision d'ensemble et permettent un pilotage fin par les inspecteurs. Le CFEE Blanc, enfin, simule les conditions réelles de l'examen et déclenche, si nécessaire, un plan de rattrapage final avant la session officielle. Un taux de réussite élevé n'est donc pas le signe d'un examen qui ne discrimine plus rien ; il est le résultat visible d'un travail de détection et de remédiation mené en amont, sur plusieurs mois et à plusieurs échelons du système. Confondre ce résultat avec une facilité de l'épreuve finale revient à ignorer tout le travail qui se déroule avant elle.

Cette hausse coïncide, il est vrai, avec une nouveauté de la session 2026 : la généralisation du dispositif « CFEE dans le centre ». Jusqu'ici, la correction restait centralisée et la publication des résultats pouvait prendre près d'un mois, avant d'être suivie, plusieurs semaines plus tard, par celle du concours d'entrée en sixième. Désormais, l'administration des épreuves, la correction, la saisie des notes, la délibération et la proclamation se font directement dans chacun des 2 081 centres d'examen, ce qui ramène l'ensemble du processus à moins de dix jours, à l'image du BFEM et du Baccalauréat. On pourrait y voir une explication purement organisationnelle aux bons résultats, plutôt qu'un progrès réel des élèves.⁶

Mais cette objection confond deux choses distinctes. Le dispositif « CFEE dans le centre » change l'endroit où l'on corrige et où l'on délibère, pas le barème ni les sujets. Loin d'affaiblir le contrôle, la réforme s'appuie sur une digitalisation complète du processus, via la plateforme Anadole, qui gère l'inscription, l'authentification des candidats par QR Code et la publication des résultats : c'est un renforcement de la traçabilité, pas un relâchement de la rigueur. La même session a d'ailleurs porté une attention particulière à l'inclusion, avec 132 candidats à besoins éducatifs spéciaux pris en charge contre 125 en 2025, des sujets en braille pour les non-voyants et des formats adaptés pour les malvoyants, ce qui traduit un examen mieux organisé, pas un examen édulcoré. Une correction faite plus près du terrain peut accélérer la procédure et réduire les pertes ou erreurs de transmission propres aux corrections centralisées ; elle ne modifie en rien l'exigence des épreuves elles-mêmes.

Un autre élément, distinct de la réforme elle-même, joue un rôle réel et identifiable dans la hausse de cette session : une note de la DEXCO, propre à la gestion technique de l'examen et non au décret de 2026, a autorisé, à titre exceptionnel pour cette seule session, le repêchage de tout candidat ayant obtenu au moins 4 sur 10 de moyenne générale, sans exiger par ailleurs la moyenne en Langue et Communication ou en Mathématiques, alors que le seuil habituel de repêchage se situe à 5 sur 10 avec ce critère de domaine. C'est une mesure transitoire, clairement documentée, à ne pas confondre avec la réforme structurelle qui a supprimé le concours d'entrée en sixième : l'une touche l'architecture du système, l'autre n'est qu'un ajustement technique limité à une session. Une partie de la hausse observée cette année tient donc à cet assouplissement réglementaire ponctuel, non à une dérive durable du niveau d'exigence du CFEE ni à un effet du dispositif « CFEE dans le centre ». Loin d'affaiblir l'argument en faveur du maintien de l'examen, cette transparence le renforce : un système qui documente ses propres ajustements conjoncturels, plutôt que de les dissimuler derrière un taux brut, reste un système piloté, ce qui est précisément ce que l'on attend d'un instrument de certification sérieux.⁷

Quatrième point : un précédent régional qui contredit la conclusion attendue

L'argument peut être testé sur un cas comparable. En Côte d'Ivoire, le Certificat d'études primaires élémentaires (CEPE) a vu son taux de réussite passer d'environ 52 % en 2021 à plus de 85 % aujourd'hui. La réaction des acteurs du système n'a pas été de réclamer la suppression du CEPE au profit d'un diplôme unique de fin de collège. Elle a été d'interroger le niveau réel des élèves derrière ce chiffre, comme le résume le président d'une organisation de parents d'élèves ivoirienne :

« Ces bons résultats ne reflètent pas toujours le vrai niveau des élèves [...] le taux de réussite reste au-dessus de 85 %, ce qui pose des questions sur le niveau réel des élèves. »⁸

C'est très exactement le bon réflexe face à un taux de réussite élevé : interroger la calibration de l'examen, pas le supprimer. Le même constat a été fait en Algérie, où l'examen de fin de cycle primaire affiche des taux dépassant 80 %, sans que cela ait conduit à sa disparition au profit d'un diplôme unique avec le collège. Dans aucun des systèmes éducatifs francophones comparables, un taux de réussite élevé à l'examen de fin de primaire n'a débouché sur la suppression de cet examen ; il a partout débouché sur un débat sur l'exigence des épreuves.

Cinquième point : le diplôme de remplacement souffre déjà du même symptôme

C'est sans doute le point le plus difficile à contourner pour qui défend la suppression du CFEE au nom de son taux de réussite. Le diplôme que l'on propose de mettre à sa place affiche, lui aussi, d'excellents résultats. Le BFEM est passé de 73,94 % de réussite nationale en 2024 à 78,59 % en 2025, soit une progression de 4,65 points en une seule session, avec des académies comme Kaffrine ou Saint-Louis dépassant 87 à 90 %. Si un taux de réussite élevé est le signe qu'un examen ne sanctionne plus rien de discriminant, alors le BFEM est, à l'heure actuelle, exactement dans la situation que l'on reproche au CFEE.⁹

Faire du BFEM le diplôme unique du fondamental ne règle donc rien : on remplacerait un examen jugé trop facile par un autre qui l'est presque autant, et qui le devient chaque année un peu plus. Le problème ne serait pas résolu, il serait simplement reporté de quatre ans, sur un diplôme qui, en plus, pèse bien davantage sur l'orientation de l'élève vers le lycée ou les filières techniques. Et l'on aurait, en chemin, supprimé le seul point de mesure intermédiaire qui permet de repérer, dès la fin du CM2, les difficultés de lecture ou de calcul avant qu'elles ne s'aggravent au collège.

Au-delà des chiffres : la question de l'architecture du système

Certains défenseurs d'une fusion des cycles vont plus loin que le seul taux de réussite. Leur idée est qu'un cycle fondamental unique, regroupant l'élémentaire et le moyen, permettrait à la progression de l'élève de rester continue, et que le pilotage du système gagnerait à reposer non plus sur un examen-diplôme mais sur des évaluations nationales conduites sur échantillon, à intervalles réguliers. C'est une thèse qui mérite d'être prise au sérieux, car elle déplace le débat du terrain statistique vers celui de l'architecture du système. Trois précisions institutionnelles permettent toutefois d'en mesurer la portée réelle.

La première tient à la nature même de l'évaluation par échantillon, et le Sénégal en a déjà l'expérience institutionnelle. Le pays participe depuis plusieurs cycles au Programme d'analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), précisément ce type de dispositif d'évaluation standardisée conduite sur échantillon représentatif. Le ministre de l'Éducation nationale lui-même en résume la fonction :

« La problématique de l'évaluation est au centre de la gestion de la qualité de nos systèmes éducatifs, qui, elle-même, est au cœur de nos stratégies de développement. »¹⁰

Mais ce dispositif existe en complément du CFEE, pas à sa place, et pour une raison simple : une évaluation sur échantillon mesure la performance moyenne d'un système ou d'une cohorte ; elle ne produit, par construction, aucune donnée individuelle exploitable pour chaque élève, chaque classe ou chaque école. C'est un excellent outil de diagnostic global, mais ce n'est pas un outil de suivi nominatif. Le CFEE, lui, produit une information pour chaque élève, chaque IEF, chaque académie, qui permet d'agir localement, par exemple en orientant un accompagnement renforcé vers une zone en difficulté. Remplacer le second par le premier ne changerait pas seulement la méthode de mesure : cela ferait disparaître une fonction que l'échantillonnage ne peut, par nature, reproduire, et le système éducatif sénégalais a déjà fait le choix institutionnel de faire coexister les deux outils plutôt que de substituer l'un à l'autre.

La seconde précision porte sur l'idée qu'un cycle unique laisserait davantage de place à l'évaluation continue. Cette logique existe déjà tout au long du cycle élémentaire, à travers le travail quotidien des enseignants et les évaluations de classe. Le CFEE ne fait pas concurrence à cette évaluation continue, il s'y ajoute comme moment de clôture officielle d'un cycle. Supprimer ce moment de clôture ne renforcerait donc pas une dynamique déjà à l'œuvre ; cela retirerait simplement le seul jalon où l'État atteste, de manière extérieure et standardisée, qu'un cycle complet est validé.

La troisième précision concerne la portée institutionnelle d'un diplôme national, parfois minimisée au profit d'une lecture purement pédagogique du parcours scolaire. Un diplôme national n'est pas qu'un repère symbolique : c'est un acte administratif qui ouvre des droits, atteste un niveau reconnu par l'État et sert de référence dans les démarches ultérieures de l'élève. En sous-estimer la portée institutionnelle revient à réduire l'école à sa seule fonction pédagogique, alors qu'elle remplit aussi une fonction de certification reconnue par l'État.

Une tension reste enfin à signaler dans cette thèse architecturale elle-même. Lorsqu'elle conclut que, si la quasi-totalité des élèves obtient le diplôme, il devient légitime de s'interroger sur son maintien, elle revient au critère du taux de réussite qu'elle prétendait dépasser. Or ce critère reste soumis aux mêmes limites déjà relevées : il ne distingue pas les écarts entre académies, et il s'applique tout autant au BFEM, présenté pourtant comme le diplôme de remplacement.

Ce que ce débat apporte de juste

Cette intuition n'est pas sans fondement. Le directeur des Examens et Concours reconnaît lui-même, à propos du BFEM, une forme d'iniquité dans la conception actuelle des examens terminaux :

« On administre un nouvel examen au candidat, quel que soit son niveau initial. Un élève qui cherche un point est traité de la même manière qu'un autre qui en cherche dix. Ce n'est pas équitable. »¹¹

Cette remarque ouvre une piste plus pertinente que la suppression pure et simple : repenser la nature de l'évaluation terminale, en s'appuyant davantage sur l'évaluation continue, déjà partiellement à l'œuvre dans le CFEE via le bilan CM1-CM2, et en réduisant la part d'un examen unique et uniforme. C'est d'ailleurs la direction qu'envisage le ministère pour la refonte du BFEM, actuellement à l'étude. Le diagnostic d'un système d'évaluation à perfectionner est donc juste. Mais la solution qui en découle n'est pas la suppression du CFEE ; c'est l'approfondissement de la logique d'évaluation continue qu'il porte déjà, et son extension cohérente au BFEM.

Conclusion

Les excellents résultats qu'enregistrent de nombreuses académies à la session 2026, plusieurs dépassant 90 % de réussite, ne suffisent pas à fonder l'idée que le CFEE serait devenu un diplôme sans valeur. L'argument qui en tire la suppression repose sur une équivalence qui ne tient pas : l'absence de sélection n'est pas l'absence de valeur. Le décret de 2026 n'a pas vidé le CFEE de son sens en lui retirant le concours de sixième ; il a au contraire clarifié sa fonction, en distinguant ce qui relève de la certification de ce qui relevait, à tort, de la sélection par quota de places.

Quant à la version plus architecturale de cette proposition, qui envisage de remplacer le diplôme par une évaluation nationale sur échantillon de type PASEC, elle gagnerait à distinguer plus nettement le diagnostic global, que l'échantillonnage sait produire, du suivi individuel, qu'il ne peut pas fournir. Le Sénégal pratique déjà les deux en parallèle ; un système de pilotage gagne à les articuler, plutôt qu'à substituer l'un à l'autre.

Et le coup décisif vient du diplôme que l'on propose comme remplaçant : le BFEM affiche, lui aussi, des taux de réussite en hausse constante, qui dépassent déjà 87 à 90 % dans plusieurs académies. Si l'on suit la logique de la proposition jusqu'au bout, il faudrait alors envisager de supprimer le BFEM dans quelques années, pour les mêmes raisons, ce qui suffit à montrer que cette logique ne peut pas servir de fondement à une réforme de l'architecture scolaire.

La réforme de 2026 n'a donc pas besoin d'être complétée par une suppression du CFEE pour être cohérente ; elle l'est déjà. Elle a séparé ce qui devait l'être, la certification de la sélection, maintenu l'outil de pilotage le plus fin dont dispose le système, et laissé ouverte, à juste titre, la question de l'équité des examens terminaux, qui se traite par leur perfectionnement et non par leur disparition. C'est sur cette base, déjà posée par la réforme, que les prochaines évolutions du système d'évaluation devraient se construire.