La Stivation :
une théorie de la motivation andragogique par les interactions périphériques

Entre la séance formelle et le retour au terrain, il existe un espace-temps que les dispositifs de formation n'ont jamais vraiment su nommer ni capitaliser. La Stivation opère dans cet interstice : un phénomène motivationnel d'une nature singulière, déclenché non par l'action du formateur mais par la dynamique intersubjective entre adultes formés, hors de tout cadre institutionnel prescrit. Conceptualisée en 2010 et présentée dans un mémoire de CAIEE soutenu à la FASTEF/UCAD en 2011, la Stivation ouvre un champ théorique encore peu exploré : celui des processus motivationnels émergents aux marges de la formation.

1. Le problème que la Stivation pose à la théorie de la motivation

La psychologie de la motivation a produit des modèles d'une richesse considérable pour rendre compte de l'engagement de l'apprenant. Mais ces modèles ont été construits, pour l'essentiel, sur la figure de la relation pédagogique institutionnelle : un apprenant, un formateur, un cadre prescrit, des objectifs définis. Ils supposent que la motivation se constitue dans ce cadre, ou qu'elle lui préexiste comme disposition individuelle que le dispositif a pour charge d'activer.

La Stivation introduit une hypothèse radicalement différente. Elle postule que la motivation à apprendre peut surgir, chez l'adulte en formation, d'un processus que ces modèles n'ont pas anticipé : une interaction entre pairs, hors cadre institutionnel, dépourvue de toute médiation formative prescrite. Le mouvement motivationnel naît de la rencontre intersubjective, dans sa dimension la plus libre et la moins encadrée, et non de la figure du formateur, de la structure du programme ou de la logique évaluative.

Le déplacement compte sur le plan théorique. Plutôt que d'amender les modèles existants en y ajoutant une variable contextuelle supplémentaire, la Stivation reconnaît un espace de production motivationnelle que ces modèles, par leur ancrage institutionnel, laissaient dans l'angle mort.

2. La périphérie comme espace psychologique actif

Loin d'être des antichambres de l'apprentissage réel, les espaces périphériques des dispositifs de formation sont des espaces psychologiquement actifs, dotés de propriétés spécifiques que le cadre institutionnel ne peut reproduire.

La suspension du regard évaluatif

Dans les interactions hors cadre prescrit, l'adulte n'est plus en position de performance. La peur de l'incompétence perçue, qui constitue l'un des inhibiteurs les plus puissants de l'engagement cognitif adulte, se trouve structurellement levée. L'espace périphérique est libéré de la contrainte formelle, mais aussi de la charge symbolique qui accompagne toute situation de formation institutionnelle, celle d'être vu en train d'apprendre, c'est-à-dire en train de ne pas encore savoir.

La réactivation de l'identité professionnelle

Dans le cadre institutionnel de formation, l'adulte est provisoirement assigné à une identité d'apprenant qui peut entrer en tension profonde avec l'identité professionnelle qu'il a construite sur la durée. Cette dissonance a des effets : elle oriente la posture vers la résistance ou la déférence passive, rarement vers l'engagement authentique. Dans les interactions périphériques entre pairs, cette dissonance disparaît. Chacun parle depuis sa position professionnelle constituée, mobilise son capital expérientiel, est reconnu dans sa singularité. La formation cesse d'être une mise en question de l'identité pour devenir un prolongement de son développement.

La contiguïté avec le vécu professionnel immédiat

Les échanges périphériques se produisent en proximité temporelle et cognitive des situations de travail réelles. Ils mobilisent une mémoire épisodique encore chargée, qui s'articule naturellement aux contenus en circulation. L'écart entre la capacité de résolution individuelle et la construction possible avec un pair est particulièrement saillant dans ces moments, parce qu'aucun exercice pédagogique ne le simule : il est réel, vécu, pressant.

La conjonction de ces trois propriétés fait de la périphérie un espace motivationnellement productif d'une manière que le centre institutionnel ne peut égaler par le seul perfectionnement de son design.

3. La nature du déclencheur motivationnel stivant

La Stivation se distingue d'un apprentissage informel ordinaire par la nature et la qualité du déclencheur motivationnel qu'elle produit.

La psychologie distingue classiquement la motivation comme état antérieur à l'engagement et la motivation comme produit de l'engagement lui-même. La Stivation opère fondamentalement sur cette seconde figure : elle déclenche, dans le temps court de l'interaction périphérique, un état motivationnel dont la caractéristique principale est son caractère émergent et non anticipé. L'adulte qui entre dans un échange stivant n'avait pas nécessairement projeté d'apprendre quoi que ce soit. La dynamique de l'interaction elle-même produit rétrospectivement la motivation, qui la fait naître en cours de processus plutôt qu'elle ne l'exige en amont.

Ce renversement est conceptuellement décisif. Il contredit les modèles qui placent la motivation à l'entrée du processus d'apprentissage comme condition préalable à tout engagement. La Stivation montre au contraire que la motivation peut être un résultat de l'interaction cognitive et affective, non son prérequis. Ce déplacement du statut de la motivation, de condition à conséquence, ouvre des implications considérables pour la conception des dispositifs de formation professionnelle.

La spécificité de la Stivation est d'indexer ce déclenchement à l'horizontalité du rapport entre pairs. Toutes les interactions ne produisent pas cet effet : il faut une symétrie de statut suffisamment forte pour que chacun se sente simultanément légitimé à recevoir et à contribuer. Cette double légitimité, à la fois apprenante et experte, est la condition psychologique fondamentale du phénomène stivant. Elle ne peut exister dans la relation formateur-formé, structurellement asymétrique, quels que soient les efforts pédagogiques déployés pour en atténuer la verticalité.

4. Stivation et andragogie : filiation et rupture

La Stivation s'inscrit dans le sillage de la tradition andragogique sans s'y réduire, et sa contribution théorique propre réside dans cet écart.

L'andragogie a posé des principes fondateurs : la reconnaissance du capital expérientiel adulte comme ressource première, la valorisation de l'orientation vers le problème plutôt que vers le contenu, le besoin d'autonomie comme levier de l'engagement. Ces principes ont profondément réorienté la conception de la formation des adultes, en déplaçant le centre de gravité du formateur vers l'apprenant.

Mais l'andragogie classique pense encore la formation comme un espace intentionnellement conçu, fût-il centré sur l'apprenant. Elle perfectionne le design de la relation pédagogique formelle sans remettre en question l'institution de la formation comme lieu et comme cadre. La Stivation franchit ce pas supplémentaire. Elle ne reformule pas le design de la formation formelle : elle théorise un processus motivationnel qui se déclenche quand ce design cesse d'être opérant, dans les marges où l'institution ne prescrit plus rien.

Cette rupture ne rejette pas la formation formelle : elle invite à concevoir les dispositifs de formation professionnelle comme des écosystèmes dans lesquels les espaces non prescrits ont une valeur constitutive, non résiduelle. Ce déplacement de regard est la contribution épistémologique centrale de la Stivation.

5. Le CREAQ : cultiver les conditions sans planifier le phénomène

Un cadre théorique ne trouve sa pleine validité que dans sa capacité à informer des pratiques. Le CREAQ (Cadre de Réflexion et d'Encadrement pour un Apprentissage de Qualité) s'y emploie depuis 2015 dans les zones d'inspection de Tivaouane, Saraya et Kédougou.

Le défi conceptuel que le CREAQ devait résoudre est en lui-même révélateur des tensions inhérentes à la Stivation : comment créer les conditions structurelles favorables à un phénomène dont la propriété constitutive est de se produire hors structure ? Toute tentative de planifier le phénomène stivant risque de le neutraliser en réintroduisant les propriétés institutionnelles dont l'absence conditionne son émergence.

La réponse apportée repose sur une distinction fondamentale : ne pas chercher à reproduire le phénomène stivant mais à cultiver les conditions de sa survenue. Cette posture implique un renoncement institutionnel rare : accepter de créer des espaces dont on ne contrôle pas le contenu, dont on ne peut pas prédire les effets, et dont la valeur n'est pas directement évaluable selon les indicateurs habituels de la formation.

Le CREAQ aménage de tels espaces à l'intérieur des parcours de formation : temps non prescrits, configurations horizontales entre pairs, ancrage dans des problèmes professionnels que les acteurs eux-mêmes désignent comme saillants. Il ne produit pas la Stivation. Il rend probables des effets qu'il ne peut pas ordonner.

6. Stivation et Triade Dynamique Intersubjective : une architecture à deux niveaux

La Stivation ne peut être pleinement saisie sans son articulation avec la Triade Dynamique Intersubjective (TDI), conceptualisée en 2019 comme cadre d'analyse des relations entre les trois pôles de toute situation d'échange formateur : le formé, le pair, et le savoir en circulation.

Si la Stivation désigne le phénomène motivationnel émergent, la TDI en analyse l'architecture relationnelle sous-jacente. Elle décrit comment la relation entre pairs n'est jamais simplement dyadique : elle est toujours médiatisée par un objet de savoir dont la saillance cognitive pour les deux interlocuteurs détermine la qualité et l'intensité du processus stivant. Une interaction périphérique sans objet de savoir saillant reste une conversation professionnelle. La dynamique intersubjective devient productrice de motivation quand un contenu réel s'impose entre les interlocuteurs comme problème partagé et non encore résolu.

Cette articulation construit un cadre d'analyse à deux niveaux complémentaires : le niveau phénoménologique, où la Stivation décrit les phénomènes motivationnels de l'espace périphérique, et le niveau structural, où la TDI décrit les conditions relationnelles et cognitives de sa possibilité. L'un sans l'autre reste incomplet : la Stivation sans la TDI décrit un effet sans en saisir l'architecture, la TDI sans la Stivation décrit une structure sans en saisir la dynamique motivationnelle.

7. Implications pour une psychologie de la formation professionnelle continue

La Stivation, comme cadre théorique, invite à reconsidérer plusieurs présupposés qui structurent implicitement les dispositifs de formation professionnelle continue.

Le premier est le présupposé de la nécessité formatrice : l'idée que la présence d'un formateur compétent conditionne la qualité de l'apprentissage. La Stivation conteste cette nécessité en montrant que les processus motivationnels les plus intenses peuvent se passer de cette présence, voire être inhibés par elle dans certaines configurations où l'asymétrie du rapport pédagogique écrase la dynamique intersubjective entre pairs.

Le second est le présupposé de la linéarité : la formation conçue comme séquence ordonnée d'objectifs, de contenus et d'évaluations. La Stivation pointe au contraire vers des processus motivationnels non linéaires, rétroactifs, émergents, que les dispositifs séquentiels ne peuvent ni anticiper ni capitaliser sans se transformer profondément.

Le troisième, peut-être le plus fondamental, est le présupposé de la visibilité institutionnelle : seuls les phénomènes du cadre prescrit seraient observables, évaluables, et donc réputés formateurs. La Stivation oblige à prendre au sérieux les échanges qui naissent dans les angles morts des dispositifs, dans les temps non balisés, dans les échanges que personne ne supervise. Elle oblige, en d'autres termes, à déplacer le regard institutionnel vers ses propres périphéries, non par idéologie de l'informel, mais par rigueur théorique face aux données du phénomène.

Pour une écologie des espaces motivationnels

La Stivation propose, au bout du compte, une écologie des espaces motivationnels en formation : la reconnaissance que les processus de motivation à l'apprentissage adulte ne se distribuent pas uniformément dans les dispositifs, mais se concentrent de manière privilégiée dans des espaces périphériques, interstitiels, hors cadre, que les institutions ont longtemps ignorés parce qu'ils échappaient à leur logique de contrôle.

Cette écologie ne conduit pas à invalider les dispositifs formels. Elle les relativise, et surtout, elle les invite à se concevoir autrement : non plus comme l'unique espace légitimement formateur, mais comme l'un des pôles d'un écosystème motivationnel plus large, dont les marges sont aussi productrices que le centre, à condition qu'on leur reconnaisse cette productivité et qu'on cesse de les traiter comme du temps perdu entre deux séances.

La Stivation, en nommant et en théorisant ce phénomène, accomplit l'acte proprement scientifique de rendre intelligible un phénomène déjà présent partout, sans être vu. Elle donne à la périphérie une légitimité théorique que l'institution lui avait toujours refusée.