Combien de minutes, dans une séance de quarante-cinq minutes, l'élève a-t-il réellement la parole ? Combien de secondes s'écoulent entre la question du maître et la réponse qu'il donne lui-même, sans attendre ? Et à l'autre bout du spectre, combien de fois un élève s'est-il retrouvé seul face à une notion qui lui résistait, pendant qu'un maître convaincu de bien faire se taisait par principe, sans voir que ce silence-là n'était pas de la pédagogie mais de l'abandon ?
Ces questions ne sont pas rhétoriques. Elles ont des réponses. Et ces réponses, la recherche les a documentées depuis des décennies. Ce que l'on n'a pas encore réussi à faire, c'est les faire entrer dans les classes.
Car il y a deux classes. Celle où, dès que la porte s'ouvre, une voix s'empare de la pièce, l'emplit, l'écrase, et ne la lâche plus : la voix du maître, qui explique, illustre, répète, reformule, pose des questions et s'empresse de les résoudre lui-même, comme si le silence d'un élève était une menace, comme si l'attente était une faute professionnelle. Les enfants y sont présents de corps. Mais leur pensée n'a nulle part où aller.
Et puis il y a l'autre classe. Celle où le maître, ayant entendu parler quelque part des vertus du silence pédagogique, de l'élève acteur, du lâcher-prise nécessaire, s'est résolu à intervenir le moins possible. Il observe, il attend, il laisse faire. Et pendant ce temps, l'élève bute sur une notion qu'un seul mot du maître aurait débloquée. L'erreur s'installe, se consolide, s'incarne. Et personne ne dit rien. Le silence, ici, n'est pas une vertu. C'est une démission habillée en pédagogie.
Ces deux classes existent. Elles coexistent, parfois dans le même couloir. Et elles posent, toutes les deux, la même question fondamentale que la formation des maîtres n'a pas encore su trancher avec assez de netteté : non pas faut-il parler ou se taire, mais quand faut-il parler, et quand faut-il se taire ? Car c'est bien là, dans la maîtrise de ce dosage, que réside la compétence pédagogique la plus décisive et la moins enseignée.
I. Le maître qui parle trop : la confiscation silencieuse
Enseigner, dans l'imaginaire collectif hérité de l'école coloniale et des modèles transmissifs qui lui ont survécu, c'est parler. Parler beaucoup, parler bien, parler à la place de tous. Le maître incarne le savoir, et le savoir se transmet par le verbe. Cette représentation est profondément ancrée, culturellement valorisée, institutionnellement renforcée. Elle est aussi, pédagogiquement, l'une des plus coûteuses qui soit.
« Lorsque l'enseignant répond lui-même à ses propres questions, il prive ses élèves de précieuses occasions d'apprentissage définies par la réflexion et la production. »
Bienenseigner.com, 2020
Ce n'est pas une figure de style : c'est un vol. Un vol silencieux, quotidien, presque invisible, commis avec les meilleures intentions du monde. Chaque explication qui court-circuite la recherche de l'élève, chaque réponse donnée avant que la question n'ait eu le temps de germer dans un esprit, chaque silence comblé à la hâte, est une occasion d'apprendre qui disparaît, irrécupérable.
La chercheuse américaine Mary Budd Rowe a consacré des années à observer ce qui se passe dans les secondes qui suivent une question posée en classe. Ses conclusions sont sans appel : les enseignants attendent généralement moins d'une seconde avant qu'un élève réponde, et, après qu'un élève a fini de parler, réagissent avec une autre question en moins d'une seconde. Son collègue Robert Stahl a proposé de renommer le wait time en think time, temps de réflexion :
« Ce silence de trois secondes ou plus n'est pas une pause dans l'enseignement : c'est une occasion d'exercice intellectuel pendant laquelle l'enseignant et tous les élèves peuvent accomplir les tâches de traitement de l'information appropriées. »
Stahl, 1994
Vygotski avait posé, avant tous, le principe fondateur : c'est l'environnement social de l'enfant, et en particulier les interactions asymétriques adulte-enfant, qui conditionnent le développement du langage et de la pensée. La capacité langagière est une potentialité biologique. Elle ne devient compétence que si l'environnement lui offre un espace d'exercice réel. Un enseignant qui occupe cet espace en permanence ne stimule pas : il asphyxie.
Dominique Bucheton a mis un nom précis sur ce dysfonctionnement : la posture de sur-étayage, ou contre-étayage :
« Une variante de la posture de contrôle dans laquelle le professeur, pour avancer, peut aller jusqu'à faire à la place de l'élève [...] Les élèves prennent l'habitude de ne plus penser, de ne plus questionner, de ne plus donner leur point de vue. L'enseignant qui, par bienveillance, veut tout corriger et ne rien laisser passer, construit à son insu chez ses élèves une posture de soumission intellectuelle. »
Bucheton et Soulé, 2009
II. Le maître qui se tait mal : l'abandon déguisé en confiance
Mais voici le piège symétrique, tout aussi réel, tout aussi destructeur. Le maître qui a entendu parler des vertus du silence, du lâcher-prise, de l'élève acteur, et qui en tire une conclusion radicale et fausse : il faut laisser les élèves se débrouiller. Il se tait quand il faudrait clarifier. Il observe quand il faudrait nommer. Il attend quand il faudrait intervenir. Et les élèves, livrés à eux-mêmes face à un obstacle qu'ils ne peuvent pas franchir seuls, s'épuisent, se découragent, ou construisent des représentations erronées qui s'installeront et résisteront longtemps.
Bruner a forgé le concept d'étayage précisément pour rendre compte de cette nécessité irréductible de l'intervention de l'adulte à certains moments clés :
« L'ensemble des interactions d'assistance de l'adulte permettant à l'enfant d'apprendre à organiser ses conduites afin de pouvoir résoudre seul un problème qu'il ne savait pas résoudre au départ. »
Bruner, 1983
La finalité est claire : l'autonomie de l'élève. Mais le chemin vers cette autonomie passe nécessairement par une intervention ajustée. Bruner distingue plusieurs fonctions : donner et préciser la consigne, clarifier la tâche, maintenir l'intérêt, contrôler la frustration, présenter des modèles, donner des exemples, fournir un feedback qui évalue et valide. Bruner ne plaide pas pour un enseignant bavard. Mais il plaide tout aussi fermement contre un enseignant absent :
« L'aide fournie par l'expert doit en quelque sorte déclencher un moment cognitif individuel chez l'élève. L'un sans l'autre ne fonctionne pas. »
Bruner, 1983
Bucheton est tout aussi précise sur ce second écueil :
« Toutes les postures sont nécessaires, mais aux moments opportuns. La posture d'enseignement, où l'enseignant nomme, formule et structure les savoirs, a ses moments spécifiques : souvent brefs, ils demandent une atmosphère très concentrée et attentive. La difficulté pour l'enseignant est de saisir ce moment opportun. »
Bucheton, 2015
Se taire quand il faut parler est une faute pédagogique exactement au même titre que parler quand il faut se taire.
III. Dans nos classes africaines : quand le double défi se redouble encore
Ce que ces chercheurs décrivent dans des contextes où la langue d'enseignement est aussi la langue de l'enfant prend, dans nos salles de classe sénégalaises et africaines en général, une gravité supplémentaire et une acuité particulière.
L'enfant qui franchit pour la première fois le seuil d'une école sénégalaise arrive avec un bagage linguistique constitué : du wolof, du pulaar, du sérère ou du soninké, selon l'endroit où il est né. Et il se retrouve face à une institution qui lui parle, dès le premier jour, dans une langue qu'il ne possède pas encore.
« Le maintien du français comme unique langue d'enseignement dès les premières années crée une barrière linguistique et cognitive, empêchant les élèves de penser le monde avec les mots de leur culture. »
The Conversation Afrique, 2025
Dans ce contexte de double apprentissage, simultané et périlleux, la question du dosage de la parole enseignante devient doublement tranchante. D'un côté, l'enseignant qui parle trop en français prive l'élève du seul espace où il pourrait s'exercer à la langue, tâtonner, risquer une formulation, construire progressivement une compétence communicative. De l'autre, l'enseignant qui se tait au moment où une notion difficile nécessite d'être explicitée laisse l'élève seul face à une double opacité : celle de la langue et celle du contenu. Le silence, dans ce cas, n'est pas une aide. C'est un abandon.
En contexte multilingue, la fonction d'étayage langagier est encore plus irremplaçable. Elle ne peut être ni sur-exercée ni abandonnée. Elle doit être dosée, rythmée, ajustée au fil de la séance avec une précision que seule une observation attentive de l'élève peut rendre possible.
IV. L'art du dosage : une compétence professionnelle centrale et trop peu formée
La véritable compétence professionnelle n'est donc ni dans le bavardage ni dans le mutisme. Elle est dans la précision du geste, dans la conscience aiguë du moment. Bucheton a théorisé cela sous la forme d'un répertoire de postures que l'enseignant expert mobilise de façon souple et ajustée :
« Il n'y a pas les bonnes et les mauvaises postures. Chacune a son versant positif et son versant négatif. Lorsque le jeu des postures est restreint et figé, le système devient délétère. Lorsque le jeu est plus ouvert et combiné, il devient efficient et dynamique. »
Bucheton, 2009
Concrètement, en classe, cela se traduit par une lecture permanente de la situation. Lors de la phase de découverte et de recherche, l'enseignant se tait : il observe, laisse l'élève tâtonner, se tromper, recommencer. C'est là que la pensée se forge. Intervenir à ce moment, c'est voler le raisonnement à celui qui aurait pu le construire.
Lors du blocage authentique, quand l'élève est face à un obstacle qu'il ne peut franchir seul, l'enseignant parle : il éclaire, il nomme, il donne l'exemple précis qui débloque. Se taire à ce moment, c'est abandonner celui qui avait besoin d'un pont.
Lors de l'institutionnalisation, enfin, ce moment décisif où les savoirs construits doivent être stabilisés et mis en ordre :
« L'enseignant formule, structure, nomme les savoirs et les normes. Ce passage est délicat : il demande une atmosphère concentrée et l'enseignant doit saisir le moment opportun pour que le tissage avec ce que les élèves ont compris soit réel. »
Bucheton, 2015
Une séance qui ne passe jamais par ce moment-là n'est jamais véritablement close. Nos réformes curriculaires — approche par compétences, démarches actives, pédagogie différenciée — ne peuvent produire leurs effets que si l'enseignant a intégré cette logique du dosage. Les postures d'enseignement qui surviennent trop tôt, sans tissage avec le déjà là des élèves, sont contre-efficientes. Mais les postures de retrait systématique le sont tout autant. Les deux excès se rejoignent dans leur résultat : des élèves qui n'apprennent pas.
Un enseignant bavard appauvrit ses élèves. Un enseignant silencieux au mauvais moment les abandonne. Entre les deux, il y a un art. Un art fait d'observation fine, de décision rapide, de parole sobre et de silence habité. Un art que l'on n'acquiert pas instinctivement, que la formation initiale aborde trop peu, et que la pratique réflexive, seule, peut véritablement construire.
« L'enseignant, qui est avant tout maître de la langue, en devient l'esclave s'il n'est pas en même temps maître du silence. »
Philippe Rousseau
Mais l'on pourrait ajouter, en miroir absolu : l'enseignant qui a appris à se taire sans avoir appris à parler juste n'a fait que changer de prison.
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