Prescrite par les textes, prévue dans les emplois du temps, la remédiation n'existe pourtant presque jamais dans les classes. Kaba Diakhaté l'a documenté, chiffres à l'appui. Sa réflexion parle directement à l'inspecteur qui accompagne les enseignants, et à l'enseignant seul devant sa classe.
Dans les écoles sénégalaises, il arrive régulièrement qu'un élève ne comprenne pas une notion alors que la classe poursuit normalement sa progression. Le programme avance, les leçons s'enchaînent et, parfois, la difficulté de l'élève reste sans réponse adaptée. De moins en moins d'enseignants respectent aujourd'hui les activités de remédiation pourtant inscrites dans leur emploi du temps, et ce recul rend utile un retour sur les travaux de Kaba Diakhaté, qui documente ce recul depuis plusieurs années.
Depuis longtemps, Diakhaté attire l'attention sur un paradoxe : la remédiation est prévue par les textes et dans les emplois du temps, mais elle reste encore peu pratiquée dans les classes. Cette situation mérite d'être examinée, du point de vue de l'enseignant comme de celui de l'inspecteur, du directeur, de l'ICD et de tous ceux qui accompagnent les enseignants.
Un paradoxe entre les textes et la réalité des classes
Le système éducatif sénégalais prévoit des temps consacrés à la remédiation. Des dispositions existent dans les textes officiels et les emplois du temps scolaires. Pourtant, la pratique observée dans les classes semble souvent différente. Kaba Diakhaté met en évidence cet écart dans ses travaux de 2019 et de 2024.
Le problème ne semble donc pas être l'absence de prescriptions. Il se situe davantage dans la manière dont l'évaluation et l'enseignement sont conçus et pratiqués. Une certaine conception du travail scolaire consiste encore à considérer que l'essentiel est de terminer le programme : une fois la leçon faite et l'évaluation passée, la classe continue, et l'élève qui n'a pas compris doit, dans certains cas, essayer de suivre comme il peut.
Or, une évaluation devrait aussi permettre à l'enseignant de distinguer les apprentissages réels des notions non acquises. De Ketele (1989) distingue à ce titre la fonction certificative de l'évaluation, qui permet de constater et de certifier un niveau atteint, de sa fonction formative, qui doit permettre d'ajuster l'enseignement en fonction des difficultés rencontrées. Stufflebeam (1980) va plus loin encore : pour lui, évaluer n'a de sens que si cela éclaire une décision à prendre. Là se situe l'un des problèmes soulevés par Diakhaté : on évalue beaucoup, mais les résultats de ces évaluations ne conduisent pas toujours à une remédiation effective.
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Beaucoup de temps consacré à l'évaluation
Dans ses travaux, Diakhaté attire l'attention sur le temps consacré aux différentes évaluations. À l'élémentaire, entre évaluations standardisées, essais CODEC, essais de district, d'IEF et d'IA, il estime que ce temps atteint au minimum 23 jours par an. Au moyen secondaire, les devoirs d'établissement, les devoirs standardisés et les compositions semestrielles représentent environ 24 jours, auxquels s'ajoutent des journées consacrées à la gestion organisationnelle.
Les chiffres de Diakhaté (2024)
Élémentaire : 23 jours minimum d'évaluation par an
Moyen secondaire : 24 jours d'évaluation, plus des journées de gestion organisationnelle
Heures hebdomadaires prévues pour la remédiation, du CI au CM2 : 4 heures (2 heures le mardi, 2 heures le jeudi)
La question devient alors assez simple : si du temps est prévu pour remédier aux difficultés, comment ce temps est-il effectivement utilisé dans les classes ? Cette question devrait intéresser aussi bien l'enseignant que les responsables de l'encadrement pédagogique.
« J'ai fini mon programme »
Une expression rapportée par Diakhaté résume assez bien une certaine manière de penser l'enseignement :
« J'ai fini mon programme. »
Kaba Diakhaté
La phrase peut sembler banale. Pourtant, elle pose une question importante : que signifie réellement « finir le programme » ? L'enseignant peut avoir terminé les différentes leçons prévues, mais cela ne signifie pas nécessairement que les élèves ont appris. Le programme est destiné aux élèves ; son achèvement ne peut donc pas être considéré uniquement du point de vue de l'enseignant. La maîtrise des apprentissages par les élèves devrait finalement primer. Cette distinction paraît simple, mais elle change profondément le regard porté sur le travail de la classe.
La remédiation, bien plus qu'une répétition du cours
L'une des difficultés identifiées dans la pratique concerne la conception même de la remédiation. Lorsqu'un élève n'a pas compris une leçon, il arrive que l'on reprenne exactement le même exercice, avec le même support et pratiquement la même démarche. Mais si la première démarche n'a pas permis à l'élève de comprendre, pourquoi fonctionnerait-elle nécessairement une seconde fois ?
La remédiation suppose justement de rechercher une autre manière d'entrer dans l'apprentissage. La première médiation correspond à l'enseignement initial d'une notion. La remédiation intervient lorsqu'une difficulté a été identifiée après cet enseignement ; elle doit alors chercher une autre voie pour permettre à l'élève de progresser, jamais la même.
Il peut s'agir de changer de support, de modifier la consigne, de partir d'une situation plus concrète, de privilégier l'oral, le dessin, la manipulation, le jeu de rôle ou, lorsque cela est pertinent, de recourir à la langue nationale.
La répétition peut être utile dans certaines situations. Mais répéter exactement la même démarche ne constitue pas nécessairement une remédiation.
Avant de remédier, il faut comprendre la difficulté
Il est difficile de proposer une bonne remédiation si l'on ne sait pas d'où vient la difficulté. L'erreur peut avoir plusieurs origines : une notion mal comprise, un problème de mémorisation ou de méthode, ou la langue utilisée en classe qui fait obstacle. Dans certains cas, des facteurs personnels, familiaux ou sociaux pèsent aussi sur les apprentissages.
L'histoire de Teddy Studard, rapportée par Diakhaté, illustre cette nécessité de regarder au-delà de l'étiquette « élève faible ». Ce garçon, considéré comme faible par son institutrice, portait en réalité le deuil non reconnu de sa mère ; quand elle a changé de regard, il s'est transformé, au point de devenir médecin des années plus tard. Derrière une difficulté scolaire, il peut y avoir une situation que le maître ne connaît pas.
Cela ne signifie pas que toutes les difficultés scolaires ont une origine extérieure à l'école. Cela signifie surtout que l'enseignant doit essayer de comprendre avant de conclure.
Une classe n'est jamais homogène
Dans une classe, les élèves n'avancent jamais exactement au même rythme. L'enseignant le constate quotidiennement : même lorsqu'ils ont le même âge, suivent le même programme et reçoivent la même leçon, certains comprennent du premier coup, d'autres ont besoin d'un deuxième passage, d'autres encore décrochent sans le dire. Dans une classe nombreuse, cette réalité devient encore plus visible.
L'enseignant doit donc pouvoir identifier les élèves qui rencontrent une difficulté commune et leur proposer, lorsque cela est nécessaire, des activités adaptées. La remédiation peut ainsi conduire à travailler avec de petits groupes, à différencier les exercices ou à modifier le rythme de travail.
Le redoublement ne peut pas remplacer la remédiation
L'absence de remédiation peut également conduire à utiliser le redoublement comme réponse à l'échec. Pourtant, faire redoubler un élève sans chercher à comprendre les raisons de ses difficultés ne garantit pas que la situation changera. Si l'élève retrouve les mêmes méthodes, les mêmes difficultés et les mêmes conditions d'apprentissage, il existe un risque qu'il connaisse de nouveau l'échec. La remédiation intervient justement en amont : elle cherche à identifier la difficulté et à agir avant que l'échec ne devienne définitif.
La remédiation doit aussi devenir un objet d'accompagnement
Cette réflexion concerne directement les personnes chargées de l'encadrement pédagogique. Lors d'une visite de classe, on peut facilement observer une leçon bien préparée, un cahier de textes correctement renseigné ou un programme respecté. Mais ce suivi ne renseigne pas toujours sur les apprentissages réels des élèves.
L'accompagnement pédagogique devrait donc aussi permettre de poser une question simple : que fait l'enseignant lorsqu'il constate qu'un élève n'a pas compris ? Cette question pourrait trouver sa place dans les visites de classe, les cellules d'animation pédagogique et les échanges professionnels.
L'objectif ne serait pas d'ajouter une nouvelle contrainte administrative à l'enseignant. Il s'agirait plutôt de l'aider à mieux analyser les difficultés rencontrées et à choisir une réponse adaptée.
Cinq étapes pour une remédiation plus efficace
01
Observer les élèves pendant les activités et analyser leurs erreurs, sans attendre une composition pour constater qu'une notion n'est pas maîtrisée.
02
Essayer de comprendre la nature de la difficulté : compréhension, mémorisation, méthode, langue, contexte ou autre facteur.
03
Si la première approche n'a pas fonctionné, essayer autre chose : un autre support, une autre situation, une autre explication, une activité plus concrète. Un problème de partage qui bute sur l'abstraction peut, par exemple, se comprendre d'un coup avec des cailloux ou des bâtonnets à répartir.
04
Regrouper temporairement les élèves qui rencontrent la même difficulté et adapter les activités aux besoins identifiés.
05
Vérifier si la difficulté a réellement été surmontée. Cette nouvelle évaluation doit permettre de savoir s'il faut poursuivre, modifier ou arrêter la remédiation.
Pour l'enseignant : des gestes concrets
La première chose serait de consacrer réellement les heures prévues à la remédiation à leur objectif. Il serait également utile de prendre l'habitude d'analyser les erreurs avant de simplement les corriger, de constituer des groupes temporaires selon les difficultés rencontrées et de varier les supports utilisés. Une fiche simple permettant de suivre les difficultés et les progrès de certains élèves pourrait faciliter ce travail : il ne s'agit pas de produire davantage de documents administratifs, mais de garder une trace utile du chemin parcouru par l'élève.
Pour l'inspecteur, l'ICD, le directeur et l'encadreur
La remédiation peut également devenir un objet d'observation et de discussion lors des visites de classe. L'inspecteur, l'ICD, le directeur ou l'encadreur pédagogique pourrait notamment s'intéresser à trois questions : quelles difficultés les élèves rencontrent-ils ? Comment l'enseignant les identifie-t-il ? Quelles réponses met-il en place après le constat ?
Les cellules d'animation pédagogique pourraient également partir de situations concrètes rencontrées dans les classes plutôt que de rester sur des considérations générales. Il serait enfin important de rappeler les textes qui prévoient la remédiation, le Décret 2014-633, le Guide CEB, le dispositif PHARES, tout en expliquant leur finalité pédagogique.
Le changement qui reste à opérer
La remédiation ne devrait pas être considérée comme une activité secondaire destinée uniquement aux élèves les plus faibles. Elle devrait faire partie du fonctionnement normal de l'enseignement. Une évaluation permet de constater les acquis, mais aussi les notions encore fragiles, et la remédiation doit alors permettre d'agir sur ces difficultés. La question essentielle n'est donc pas seulement de savoir si l'enseignant a terminé son programme. Il faut aussi interroger les apprentissages effectifs des élèves.
Les travaux de Kaba Diakhaté mettent en évidence un décalage entre les prescriptions, le temps prévu et les pratiques observées. Les textes existent et des heures sont prévues pour la remédiation. Le défi se situe donc largement dans les pratiques professionnelles et dans la conception que l'on se fait de l'échec scolaire.
Changer cette situation ne nécessite pas forcément de créer de nouveaux dispositifs. Il faut d'abord utiliser autrement les outils existants, regarder davantage les apprentissages réels, et accepter de modifier une démarche lorsque celle-ci n'a pas fonctionné.
« La remédiation n'est finalement pas une activité ajoutée à l'enseignement. Elle en constitue l'une des conséquences naturelles : lorsqu'un élève n'a pas appris, l'enseignant doit chercher comment l'aider à apprendre. »
Références bibliographiques
De Ketele, J.-M. (1989). L'évaluation de la productivité des institutions d'éducation. Cahiers de la Fondation Universitaire, 3, 73-83.
Diakhaté, K. (2019). Pour une culture de la remédiation. Blog de Kaba Diakhaté. kabadiakhate.blogspot.com
Diakhaté, K. (2024). À quoi servent les évaluations au Sénégal ? Blog de Kaba Diakhaté. kabadiakhate.blogspot.com
Ministère de l'Éducation nationale du Sénégal (2014). Décret 2014-633 fixant les modalités d'évaluation des apprentissages dans les cycles moyen et secondaire. Dakar.
Ministère de l'Éducation nationale du Sénégal (2021). Dispositif national de mise en œuvre des progressions harmonisées et des évaluations standardisées (PHARES). Dakar.
Stufflebeam, D. L. (1980). L'évaluation en éducation et la prise de décision. Ottawa : NHP.
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