Contribution externe · Motivation enseignante
C'est avec plaisir que Le Couloir du Savoir retrouve Mamadou S. S. Hanne, directeur d'école et ancien pair-formateur du CREAQ, pour sa deuxième contribution après son article sur la planification pédagogique. Il y avait montré tout son soin pour les gestes professionnels ordinaires de la classe ; il remonte ici plus en amont, à partir d'une enquête menée auprès de dix-huit enseignants et six directeurs d'école, vers ce qui pousse un enseignant à préparer ses cours, à rester après les heures, à continuer malgré les conditions, ou au contraire à décrocher.
Des interactions avec des enseignants et des directeurs d'école nous ont révélé un sentiment de profonde démotivation des uns et des autres sur le mode de fonctionnement du système éducatif globalement pris. Dix-huit (18) enseignants craie en main et six (6) directeurs dont deux (2) déchargés ont tous pointé du doigt des éléments factuels qui inhibent leur motivation. Dans cette analyse, nous tenterons de mettre en exergue leurs préoccupations et leurs attentes pour une école sénégalaise qui réponde aux aspirations des acteurs de manière concertée, dynamique et prospective.
L'enseignant occupe une place centrale dans le fonctionnement de tout système éducatif. Par son travail, il contribue non seulement à la transmission des connaissances, mais également au développement des compétences, des attitudes et aptitudes mais aussi des valeurs nécessaires à la formation des apprenants. La qualité des enseignements-apprentissages dépend donc en partie des conditions dans lesquelles les enseignants exercent leur métier et de la motivation qui les pousse à accomplir leurs différentes tâches professionnelles.
Au Sénégal, comme dans de nombreux systèmes éducatifs, les enseignants sont confrontés à plusieurs difficultés susceptibles d'affecter leur motivation : conditions de travail difficiles, effectifs importants dans certaines classes, insuffisance ou inadéquation des ressources pédagogiques, contraintes liées aux affectations, rémunération jugée insuffisante par certains enseignants, charge administrative, manque de reconnaissance professionnelle et lenteurs administratives qui affectent grandement leur carrière. À ces facteurs peuvent s'ajouter les tensions sociales et professionnelles qui opposent périodiquement les organisations syndicales et les autorités éducatives souvent à toutes les échelles de la chaîne. Ces préoccupations rejoignent les travaux consacrés aux conditions d'exercice et à la satisfaction professionnelle des enseignants en Afrique subsaharienne francophone (Michaelowa, 2002 ; Michaelowa et Wittmann, 2007). Elles sont également présentes dans les travaux consacrés spécifiquement à la condition enseignante au Sénégal (Ndoye, 1996).
La démotivation ne doit cependant pas être comprise comme un simple manque de volonté individuelle. Elle peut également être liée à d'autres facteurs tels que : l'organisation du travail, les relations professionnelles, les politiques éducatives et les conditions matérielles dans lesquelles l'enseignant exerce son métier. Les recherches sur la motivation enseignante montrent, à cet égard, qu'il convient de distinguer différentes formes de motivation et de considérer les conditions dans lesquelles l'engagement professionnel se construit (Fernet et al., 2020).
Ces auteurs montrent, à partir d'une méta-analyse consacrée aux formes autonomes et contrôlées de la motivation des enseignants, que la motivation ne se réduit pas à une simple volonté individuelle. Les différentes formes de motivation sont liées aux conditions dans lesquelles les enseignants exercent leur métier. Lorsque la démotivation devient importante et durable, elle peut avoir des conséquences sur l'assiduité, l'engagement professionnel, la préparation des cours, les pratiques pédagogiques et, finalement, sur les apprentissages des élèves.
Une enquête exploratoire présentée dans le travail, menée auprès de dix-huit (18) enseignants craie en main et de six (6) directeurs d'école, fait ressortir plusieurs facteurs susceptibles d'affaiblir la motivation professionnelle. Les personnes interrogées ont notamment évoqué les conditions de travail, la rémunération, la reconnaissance, la formation et les relations professionnelles. Les travaux de Fernet, Gagné et Senécal (2020) montrent, à travers une synthèse des recherches consacrées à la motivation des enseignants, l'intérêt de distinguer les formes de motivation liées à l'engagement autonome de celles qui reposent davantage sur des contraintes extérieures. Cette distinction permet de comprendre que l'engagement professionnel ne dépend pas uniquement de la volonté individuelle de l'enseignant mais aussi des conditions dans lesquelles il exerce son métier. Cette problématique est d'autant plus importante que des travaux récents consacrés au Sénégal interrogent également l'évolution de la valeur sociale et professionnelle du métier enseignant. Niane (2025) analyse ainsi les rapports entre le choix du métier, la vocation et l'effritement de la valeur attribuée à la profession enseignante au Sénégal.
Pour répondre à cette question, nous examinerons d'abord la motivation et la démotivation des enseignants, puis les principales causes de la démotivation des enseignants au Sénégal et ses conséquences sur les enseignements. Enfin nous présenterons des solutions susceptibles de renforcer la motivation et l'engagement professionnel des enseignants.
La motivation peut être définie de manière générale comme l'ensemble des processus qui orientent, déclenchent et maintiennent l'action d'une personne. Dans le domaine de l'éducation, la motivation de l'enseignant renvoie notamment aux raisons qui l'amènent à s'engager dans son travail, à préparer ses cours, à accompagner les élèves et à poursuivre ses efforts malgré les difficultés rencontrées.
La motivation professionnelle peut avoir plusieurs sources. Elle peut être intrinsèque, lorsque l'enseignant trouve une satisfaction dans l'exercice même de son métier : plaisir d'enseigner, intérêt pour ses leçons journalières, satisfaction de voir les élèves progresser ou sentiment d'accomplir une mission socialement utile. Elle peut également être extrinsèque, lorsqu'elle dépend davantage de facteurs extérieurs à l'activité elle-même : rémunération, sécurité de l'emploi, possibilités de promotion, reconnaissance professionnelle, conditions matérielles de travail ou récompenses. La distinction entre différentes formes de motivation est importante pour comprendre l'engagement professionnel des enseignants. Les travaux de Fernet et al. (2020) portent précisément sur les formes autonomes et contrôlées de la motivation des enseignants et permettent d'éviter de réduire la motivation à la seule satisfaction.
Dans la réalité, ces deux dimensions ne sont pas nécessairement opposées. Un enseignant peut aimer profondément son métier tout en étant préoccupé par son salaire, ses conditions de travail ou ses possibilités d'évolution professionnelle.
La démotivation correspond à une diminution de l'engagement et de l'énergie consacrés à une activité. Chez l'enseignant, elle peut se traduire par une diminution de l'investissement dans la préparation des cours, un sentiment de découragement, une moindre disponibilité pour les élèves, une perte d'intérêt pour les activités pédagogiques ou encore le sentiment que les efforts fournis ne sont pas suffisamment reconnus.
Il faut donc éviter de considérer tout enseignant démotivé comme un enseignant « paresseux ». Cette interprétation serait trop simpliste. La démotivation peut être le résultat d'une accumulation de difficultés et de frustrations professionnelles et institutionnelles. Cette approche rejoint les travaux portant sur la satisfaction au travail et les conditions d'exercice des enseignants en Afrique subsaharienne francophone (Michaelowa, 2002 ; Michaelowa et Wittmann, 2007).
Les conditions matérielles constituent un facteur important de motivation professionnelle : quatre (4) enseignants craie en main sur dix-huit (18), soit 22 %, et deux (2) directeurs d'école sur six (6), soit 33 %, les considèrent comme un élément important de leur motivation. Pour eux un enseignant qui travaille dans une classe correctement équipée, disposant des ressources nécessaires et offrant des conditions acceptables d'apprentissage n'est pas placé dans la même situation qu'un enseignant confronté quotidiennement au manque de matériel, à des infrastructures insuffisantes ou à des conditions difficiles. Les travaux de Michaelowa (2002) et de Michaelowa et Wittmann (2007), consacrés notamment à la satisfaction des enseignants, aux conditions de l'enseignement primaire et aux résultats scolaires en Afrique subsaharienne francophone, montrent l'intérêt de prendre en compte les conditions de travail lorsqu'on étudie la satisfaction professionnelle des enseignants.
Dans certaines zones, les enseignants peuvent être confrontés à des difficultés liées à l'éloignement des établissements, au logement, au transport ou à l'accès aux ressources pédagogiques. Ces contraintes peuvent être particulièrement importantes pour les enseignants affectés dans des zones rurales ou difficiles d'accès où tout manque (eau, électricité, mur de clôture, mallette pédagogique...). Lorsque ces difficultés se prolongent, elles peuvent produire un sentiment de fatigue et de découragement car les enseignants pensent ne pas être mis dans les mêmes conditions que leurs pairs qui sont dans les villes.
La gestion d'une classe à effectif nombreux exige davantage de temps et d'énergie : cinq (5) enseignants craie en main sur dix-huit (18), soit 28 %, et trois (3) directeurs d'école sur six (6), soit 50 %, ont fait ressortir cette difficulté. L'enseignant doit assurer simultanément la transmission des connaissances, la gestion de la classe. Cette situation peut devenir particulièrement complexe dans les classes multigrades lorsque les enseignants ne bénéficient pas d'une formation initiale suffisante ni d'une formation continue régulière pour faire face à cette forme d'organisation pédagogique. Cela peut impacter négativement l'évaluation des élèves, la correction des travaux et l'accompagnement des apprenants qui présentent des difficultés.
À cette charge pédagogique peuvent s'ajouter les tâches administratives et les différentes responsabilités liées à la vie de l'établissement avec les activités parascolaires et périscolaires. Un enseignant qui dispose de peu de temps pour préparer ses cours et corriger convenablement les travaux des élèves peut progressivement ressentir un écart entre ce qu'il souhaiterait faire et ce qu'il est réellement capable de faire dans les conditions qui lui sont imposées.
La rémunération constitue un facteur extrinsèque important de motivation. Elle ne représente évidemment pas la seule raison pour laquelle une personne choisit d'enseigner, mais elle participe aux conditions générales de vie et à la reconnaissance du travail accompli. Dans les données recueillies, deux (2) enseignants craie en main sur dix-huit (18), soit 11 %, ont évoqué cette question. Lorsque les enseignants considèrent que leur rémunération ne correspond pas à leurs responsabilités ou à leurs conditions d'exercice, cela peut contribuer à leur insatisfaction professionnelle.
Les questions relatives à la carrière jouent également un rôle : avancement, promotion, titularisation, reconnaissance de l'expérience, formation continue et perspectives professionnelles. Un enseignant qui ne perçoit pas de perspectives claires d'évolution peut avoir davantage de difficultés à maintenir un niveau élevé d'engagement. Cette question s'inscrit dans une problématique plus ancienne au Sénégal. La thèse de Ndoye (1996) porte précisément sur la condition enseignante et la satisfaction au travail des professeurs du second degré. Elle constitue ainsi une référence importante pour situer historiquement la question de la satisfaction professionnelle des enseignants sénégalais.
L'enseignant a besoin de sentir que son travail est reconnu, tel que théorisé par Maslow dans la théorie des besoins : le besoin de reconnaissance qui vient après les besoins physiologiques, les besoins de sécurité, les besoins d'appartenance et d'amour. Cette reconnaissance peut être financière, mais elle peut aussi être symbolique et professionnelle.
Elle peut venir des responsables scolaires, des collègues, des parents, des élèves et de la société dans son ensemble. Dans l'enquête présentée, un (1) enseignant sur dix-huit, soit 6 %, a évoqué cette dimension.
Lorsque l'enseignant a le sentiment que ses efforts sont rarement reconnus, que ses difficultés ne sont pas suffisamment prises en compte ou que son opinion n'est pas entendue dans les décisions qui concernent son travail, sa motivation peut diminuer. Les questions de reconnaissance et de satisfaction professionnelle doivent être considérées en relation avec les autres dimensions de l'activité enseignante. Les recherches consacrées aux conditions de travail et à la satisfaction des enseignants montrent que cette dernière ne peut être considérée isolément de l'environnement professionnel dans lequel les enseignants exercent (Eryilmaz et al., 2025).
Le climat qui règne dans un établissement influence également l'engagement des enseignants. Des relations professionnelles fondées sur le respect, l'écoute et la coopération peuvent favoriser la motivation. À l'inverse, les conflits répétés, l'absence de communication, un management autoritaire ou solitaire et empreint de sentiment d'injustice peuvent contribuer à la démotivation. Dans les données présentées, deux (2) enseignants sur dix-huit, soit environ 11 %, ont souligné cette dimension.
Le rôle des chefs d'établissement est donc important. Un responsable scolaire ne doit pas seulement assurer la gestion administrative de l'établissement ; il doit également créer les conditions permettant aux enseignants de travailler collectivement et de résoudre les difficultés professionnelles.
La formation initiale et continue constitue une dimension essentielle du métier d'enseignant. Les programmes scolaires, les méthodes pédagogiques, les outils numériques et les besoins des élèves évoluent. L'enseignant doit donc pouvoir actualiser régulièrement ses connaissances et ses pratiques.
Lorsque les enseignants sont confrontés à de nouvelles exigences sans bénéficier d'un accompagnement suffisant, ils peuvent éprouver un sentiment d'insécurité professionnelle. Dans les données recueillies, quatre (4) enseignants sur dix-huit, soit environ 22 %, et un (1) directeur d'école sur six (6), soit 17 %, ont évoqué cette difficulté. Cette question rejoint les travaux de l'UNESCO-IIPE consacrés au pilotage de la qualité de l'éducation au Sénégal. Les diagnostics réalisés par cet organisme mettent notamment l'accent sur les pratiques de pilotage et sur l'accompagnement des acteurs du système éducatif (UNESCO-IIPE, 2022, 2023).
La formation continue ne doit donc pas être conçue uniquement comme une obligation administrative. Elle doit permettre aux enseignants de résoudre les problèmes qu'ils rencontrent réellement dans leurs classes.
La démotivation des enseignants ne concerne pas uniquement les enseignants eux-mêmes. Elle peut avoir des conséquences sur l'ensemble du processus éducatif.
Un enseignant démotivé peut consacrer moins de temps à la préparation de ses cours, à la recherche de nouvelles méthodes pédagogiques ou à l'accompagnement individualisé des élèves. Les entretiens montrent également le recours par certains enseignants à des fiches achetées sur les réseaux sociaux et dont la pertinence didactique n'est pas toujours établie.
Cette situation peut conduire à une pratique pédagogique davantage centrée sur la transmission mécanique du contenu, au détriment d'activités favorisant la participation et la compréhension des apprenants.
Il convient toutefois de ne pas établir une relation automatique entre démotivation et baisse des résultats scolaires. Les travaux de Michaelowa (2002) montrent que les apprentissages des élèves dépendent de plusieurs facteurs et que la satisfaction des enseignants doit être considérée dans un ensemble plus large de variables éducatives.
La qualité de la relation entre l'enseignant et les élèves constitue un élément important du processus d'apprentissage. Lorsque l'enseignant est constamment fatigué, découragé ou insatisfait de ses conditions de travail, il peut devenir moins disponible sur le plan pédagogique et relationnel.
Cela ne signifie pas qu'un enseignant démotivé devient nécessairement un mauvais enseignant. Il s'agit plutôt de reconnaître qu'une démotivation durable peut rendre plus difficile le maintien d'un engagement pédagogique élevé.
La qualité des apprentissages dépend de nombreux facteurs : compétences des enseignants, ressources disponibles, environnement familial, conditions sociales, effectifs, programmes, méthodes pédagogiques et organisation scolaire. La motivation enseignante constitue donc un facteur parmi d'autres.
Un système éducatif qui souhaite améliorer les résultats des élèves ne peut pas se limiter à modifier les programmes ou à construire des salles de classe. Il doit également créer les conditions permettant aux enseignants de s'investir pleinement dans leur travail.
La première réponse à la démotivation consiste à améliorer concrètement les conditions d'exercice du métier. Cela implique notamment :
L'amélioration des conditions de travail doit être considérée comme un investissement dans la qualité de l'éducation et de la construction du capital humain.
La valorisation du métier enseignant doit dépasser les discours généraux sur l'importance de l'éducation. Elle doit se traduire par des mesures concrètes concernant la carrière, la formation, la rémunération et la reconnaissance du travail accompli. Cette question prend une importance particulière dans le contexte sénégalais où Niane (2025) étudie le métier d'enseignant sous l'angle du choix vocationnel, du choix conjoncturel et de l'effritement de la valeur du métier.
Les enseignants doivent également être associés davantage aux décisions concernant les réformes éducatives. Leur expérience du terrain constitue une ressource importante pour concevoir des politiques réalistes.
Une politique efficace de motivation doit offrir aux enseignants des perspectives professionnelles claires. Il serait notamment important de renforcer :
La carrière enseignante doit être conçue comme un parcours professionnel évolutif et non comme une succession de tâches répétitives.
La formation continue devrait partir davantage des difficultés rencontrées dans les classes. Elle pourrait porter notamment sur :
Une formation continue efficace doit être régulière, accessible et accompagnée d'un suivi permettant aux enseignants de mettre en pratique les connaissances acquises.
La motivation professionnelle dépend également de la confiance entre les différents acteurs. L'État, les collectivités territoriales, les syndicats d'enseignants, les responsables d'établissements, les enseignants, les parents et les organisations de la société civile doivent pouvoir dialoguer régulièrement.
Le dialogue social ne devrait pas intervenir uniquement lorsque les tensions sont déjà importantes. Il doit être permanent et permettre d'anticiper les problèmes.
La participation aux décisions peut également renforcer l'engagement professionnel. Les enseignants connaissent directement les réalités de la classe. Leur participation à la conception, à la mise en œuvre et à l'évaluation des réformes éducatives peut permettre d'améliorer leur appropriation des changements.
Il ne s'agit pas de transférer toutes les responsabilités vers les enseignants, mais de reconnaître leur expertise professionnelle.
Les enseignants devraient pouvoir bénéficier d'un accompagnement lorsqu'ils rencontrent des difficultés importantes dans leur pratique.
Le tutorat des enseignants débutants, les échanges entre collègues, les groupes de travail pédagogiques et l'accompagnement par des pairs peuvent contribuer à réduire l'isolement professionnel et à cet effet le Cadre de Réflexion et d'Encadrement pour un Enseignement Apprentissage de Qualité (CREAQ), expérimenté à Tivaouane, à Saraya et actuellement à Kédougou par l'inspecteur de l'éducation et de la formation Mouhamadou Bamba Mbaye, constitue un levier pertinent, dynamique et proactif de formation continue et d'accompagnement des enseignants et des directeurs d'école. Cet exemple montre l'intérêt de dispositifs qui rapprochent la formation continue des réalités professionnelles vécues dans les établissements scolaires.
L'école doit devenir également un espace où les enseignants apprennent les uns des autres.
Les différentes solutions précédentes montrent qu'il serait insuffisant de rechercher une seule cause de la démotivation ou une seule solution. La motivation enseignante résulte de l'interaction de plusieurs facteurs : conditions matérielles, rémunération, relations professionnelles, reconnaissance, autonomie, formation, perspectives de carrière et sentiment d'utilité sociale.
Une politique nationale de motivation pourrait donc reposer sur cinq axes complémentaires :
Cette approche permettrait de passer d'une politique qui cherche principalement à résoudre les crises à une politique préventive et durable de développement professionnel des enseignants.
La démotivation des enseignants sénégalais constitue aujourd'hui une question qui ne peut être considérée comme secondaire dans la recherche d'une éducation de qualité. Les difficultés relevées dans ce travail : conditions matérielles d'exercice, effectifs pléthoriques, charge professionnelle, question de rémunération et de carrière, manque de reconnaissance, insuffisance de formation et difficultés liées à l'accompagnement, montrent que la motivation enseignante dépend largement de l'environnement professionnel dans lequel l'enseignant exerce son métier. Les travaux de Michaelowa (2002), de Ndoye (1996) et Michaelowa et Wittmann (2007) permettent d'ailleurs d'inscrire cette question dans une réflexion plus large sur la satisfaction professionnelle des enseignants et les conditions d'enseignement en Afrique subsaharienne francophone.
Il serait toutefois réducteur d'expliquer la démotivation uniquement par les comportements ou les dispositions personnelles des enseignants.
La démotivation enseignante au Sénégal doit être considérée avant tout comme une question professionnelle et institutionnelle et non comme un simple problème de volonté individuelle. Un enseignant ne peut être durablement invité à améliorer ses pratiques si les conditions nécessaires à cet engagement ne sont pas réunies. Cette position rejoint les analyses de l'UNESCO selon lesquelles les conditions de travail, la rémunération, les possibilités de développement professionnel et les perspectives de carrière constituent des dimensions importantes de la motivation des enseignants. Il ne s'agit pas pour autant de nier la responsabilité professionnelle des enseignants. L'engagement, la conscience professionnelle et la volonté de progresser demeurent indispensables à la qualité du travail pédagogique. Mais cette responsabilité individuelle doit s'exercer dans un cadre qui donne aux enseignants les moyens matériels, professionnels et institutionnels de répondre aux exigences de leur métier. On ne peut donc exiger durablement une amélioration des pratiques pédagogiques sans agir simultanément sur les conditions qui rendent cette amélioration possible.
La question de la motivation ne doit pas davantage être réduite à l'augmentation des rémunérations. Celle-ci demeure importante, mais elle ne constitue pas, à elle seule, une réponse suffisante. Les recherches consacrées à la motivation enseignante soulignent également l'importance de la reconnaissance, de l'autonomie professionnelle, des relations entre collègues, du développement professionnel et des perspectives de carrière.
Dans cet optique, une véritable politique de motivation des enseignants au Sénégal doit commencer par l'amélioration des conditions d'exercice du métier, avant de chercher à mobiliser uniquement des dispositifs incitatifs. Il faut notamment agir sur les conditions matérielles, la gestion des carrières, la formation continue, l'accompagnement pédagogique, la reconnaissance professionnelle et la participation des enseignants aux décisions qui concernent leur travail. L'expérience de l'IIPE-UNESCO au Sénégal montre que l'écoute, la formation et l'accompagnement constituent des dimensions pertinentes pour renforcer l'engagement professionnel des enseignants.
En définitive, motiver les enseignants ne consiste pas à leur demander simplement de faire davantage d'efforts ; il s'agit de créer les conditions dans lesquelles ces efforts peuvent réellement produire leurs effets. La qualité des enseignements-apprentissages ne peut être durablement améliorée si ceux qui sont chargés de les dispenser travaillent dans un environnement qui limite leur engagement et leurs possibilités d'action.
Ainsi, au Sénégal, lutter contre la démotivation enseignante devrait être envisagée non comme une mesure ponctuelle destinée à apaiser les tensions, mais comme une priorité nationale et durable de politique éducative. Investir dans les enseignants, dans leurs conditions de travail, leur formation, leur accompagnement et leur évolution professionnelle, c'est investir directement dans la qualité du système éducatif.
Mamadou S. S. Hanne est directeur d'école et ancien pair-formateur du CREAQ. Il a également publié « La planification pédagogique : un intrant de qualité pour les enseignements et apprentissages » sur Le Couloir du Savoir.
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